Развитие эмоциональной сферы дошкольника по психологии. 2 Фундаментальные эмоции и их комплексы. Развитие эмоций в семье

Без эмоций невозможно представить себе нашу жизнь. Они сопровождают нас во всех сферах деятельности и чувственных переживаний, зачастую диктуя нам поведение и обуславливая поступки. Но если взрослый человек способен правильно не только выражать, но и контролировать эмоции, то малыши этому только учатся, постепенно наращивая объем самых разных чувств. Поэтому родителям важно знать, как происходит эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте.

С самого рождения

Развитие эмоциональной сферы начинается в самом раннем возрасте с выражения простейших чувств. Что такое эмоция? Это состояние психики человека, которое выражает его отношение к самому себе и окружающему миру, его процессам. Отсюда следует, что эмоциональное развитие – это процесс, при котором человек постепенно учится откликаться на различные явления окружающей действительности, а также быть хозяином своих эмоций, управлять ими.

Уже с рождения малыш наделен простейшими эмоциями. Это плач, а чуть позже – улыбка и смех. Плач – способ сигнализировать родителям о своих потребностях, недуге, дискомфорте, нехватке внимания. Улыбка – первое выражение радости и хорошего самочувствия. Постепенно к ним добавляются удивление, интерес – естественные спутники познавательного развития малыша раннего возраста.

С 1 года до 3 лет ребенок учится использовать плач для просьбы о помощи и для психологической защиты. У него появляются первые истерики (как правило, подсмотренные у других деток) как способ добиться желаемого или протестовать против нежелаемого.

Источниками эмоций на раннем этапе являются, во-первых, общение с окружающими (прежде всего, родителями). Кроме этого, различные чувства у ребенка вызывает все, что его окружает: игрушки, мелодии, мультфильмы, книжки, животные и т. д.

Начиная с 3 лет малыш активно развивается в речевом, интеллектуальном и эмоциональном плане. Можно сказать, что в этот период закладывается фундамент его будущего характера и способностей к пониманию эмоций, желаний и мотивов других людей.

Как развивать самые значимые для ребенка сферы за 20-30 минут в день

Три готовых сценария комплексных развивающих занятий в формате pdf;
Видео-рекомендации по проведению комплексных игр и по их самостоятельному составлению;
План-схему для составления таких занятий дома

Подпишись и получите бесплатно:

Для чего нужно развивать эмоции ребенка?

Как известно, малышей всему нужно учить: ходить, говорить, обслуживать себя, думать. Выражать, распознавать и контролировать эмоции – в том числе. Почему?

Если не уделять достаточно внимания эмоциональному воспитанию дошкольника, он не научится правильно выражать радость или обиду, делиться своими чувствами с окружающими. А это уже серьезный коммуникативный барьер. Соответственно, малыш будет расти неуверенным в себе, не таким счастливым, как другие детки.

Эмоции отражаются на характере ребенка, его поведении. Они помогают (или мешают) ему правильно воспринимать происходящее вокруг, реагировать на события действительности.

В раннем детском возрасте эмоции довольно импульсивны. Их нужно «доращивать» до устойчивых симпатий или антипатий, которые со временем будут складываться в такие чувства, как дружба, взаимопонимание, любовь, ненависть. В наши дни, когда с экранов телевидения, газетных и книжных страниц на нас потоком льются насилие и жестокость, правильное эмоциональное развитие ребенка приобретает первостепенную значимость. Умение выражать и контролировать эмоции помогает ему приспособиться к различным ситуациям, формировать социальное взаимодействие, развиваться социально и нравственно.

Кроме того, нельзя отбрасывать тот факт, что дети учатся на примере (зачастую – на примере неблагополучного поведения других детей). Поэтому если взрослые не управляют процессом становления эмоций своего ребенка, чаще всего он развивает в себе эмоции негативные – в качестве способа самозащиты и обеспечения собственного благополучия в детском понимании (чтобы не лишали, не запрещали, купили желаемое, и т. д.). В арсенале такого ребенка будут преобладать обида, страх, стеснительность, скука, усталость, гнев, отчаяние.

Особенности детских эмоций

Эмоции развиваются поступательно, в связи с общим развитием ребенка, появлением у него новых навыков, потребностей, мотивов, социального опыта.

В общем понимании в дошкольном возрасте выделяют следующие особенности эмоционального развития.

Ребенок учится социальным способам выражения своих чувств, чему способствует расширение сферы его общения (родители – родственники – соседские дети – коллектив детского сада).
Появляется эмоциональное предвосхищение: ребенок учится понимать, какие чувства вызовут его действия у других, к какому результату это приведет.
Развиваются чувства: постепенно они становятся все более осознанными, произвольными, разумными, внеситуативными.
Начинают формироваться интеллектуальные, нравственные, эстетические чувства.

Если говорить более подробно, то условно эмоциональное развитие малыша можно разделить на 2 этапа.

До 3 лет большинство эмоций обусловлено потребностями ребенка, способы выражения их довольно примитивны (в основном это выражение лица, смех или слезы). Такие эмоции направлены на удовлетворение основных инстинктов (питания, самосохранения). В этот период появляются первые неустойчивые представления об окружающей действительности, формируется отношение к близким людям. Появляется первая социальная форма гнева – ревность (или зависть) ребенка, проявляемая по отношению к другим детям, если его мама уделяет им внимание. В том числе – младшим детям в семье. Если ребенок на этом этапе лишен возможности полноценного выражения своих эмоций, его эмоциональная сфера не развивается.
С 4 до 6 лет биологические потребности сохраняются, но ребенок постепенно учится контролировать свое эмоциональное состояние (например, немного потерпеть, если голоден). Под непосредственным влиянием окружающей среды начинают формироваться высшие нравственные эмоции. Ребенок учится оценивать действия окружающих (хорошо или плохо). Эмоции становятся менее импульсивными. У ребенка появляются устойчивые чувства к родным и окружающим (любовь, привязанность, дружба).

Не ругайте своего ребенка за то, что он канючит, прося накормить его или утолить жажду, когда вы, к примеру, еще едете в общественном транспорте. Дети вообще с трудом могут контролировать свои биологические процессы. Даже в возрасте 4 – 5 лет малыш не сможет себя сдерживать долго. Лучше отвлеките его чем-то интересным, скажите, что до дома осталось совсем немного, – проявите понимание.

Что влияет на развитие детских эмоций?

Эмоциональное развитие дошкольника зависит от его личностного развития, в частности от появления новых мотивов, потребностей, интересов, развития познавательной деятельности.

Среди мотивов можно выделить, к примеру, такие:

интерес к окружающему миру;
интерес к игре;
сохранение хороших отношений с родными, другими значимыми взрослыми, а также сверстниками;
самоутверждение, самолюбие и др.

Именно поэтому в дошкольном возрасте в первую очередь формируются социальные эмоции.

В познавательном развитии на изменение эмоций влияет, прежде всего, включение в эмоциональные процессы дошкольника его речи, что делает его чувства более обобщенными и осознанными.

Эмоции ребенка развиваются в социуме – маленьком (семья) или более широком (двор, детский сад). Малыш учится эмоциям, которые позволят ему управлять родителями, одновременно они обучают его эмоциям, которые считают правильными. Общаясь с окружающими, ребенок постепенно усваивает нормы поведения и проявления эмоций, принятые в конкретном обществе. Дошкольник учится дружбе, благодарности, патриотизму, любви.

Мальчики осваивают свою роль (мужчины, защитника, будущего отца), девочки – роль женщины, хозяйки, матери.

Что помогает развивать эмоциональную сферу?

Гуманные чувства дошкольника прекрасно помогает развивать игровая деятельность, в частности сюжетно-ролевые игры. Играя с другими детьми, малыш учится понимать других, сочувствовать им, понимать их желания, состояние, настроение. Ребенок к старшему дошкольному возрасту постепенно переходит от простого воссоздания, проигрывания ситуаций или чувств к передаче тех эмоций, которые игра содержит. Ребенок учится сопереживать другим, разделять их чувства.

Приобщение дошкольника к трудовой деятельности, которая направлена на достижение полезного для окружающих результата, дает малышу новые эмоции: сочувствие усилиям других детей, радость от достижения общей цели, удовлетворение от своей работы или недовольство, если сделал ее плохо.

Занятия спортом также несут ребенку множество эмоциональных открытий. Он учится быть выдержанным, стремиться к цели, переживать первые неудачи и радоваться достижениям. В групповых видах спорта дети учатся сплоченности, ответственности за свои действия перед другими, учатся работать на спортивный результат сообща.

Любая познавательная деятельность непременно обогатит эмоциональный багаж дошкольника. Это радость нового открытия (пусть и не такого глобального), сомнения, удивление, стремление совершить для себя очередное открытие.

Эстетические чувства развиваются у детей дошкольного возраста в процессе собственной творческой деятельности и общения с искусством. Прекрасные скульптуры, картины, литературные произведения помогают ребенку научиться таким понятиям, как «красивое», «гармония», «вкус», «ужасное», «истинное», «ложное», «правда», «добро», «зло». Дошкольник учится не только выражать свои эмоции художественными средствами, но и защищать правду, протестовать против лжи и зла, ценить доброе и прекрасное в людях.

Полезные игры

Итак, один из основных видов развивающей деятельности дошкольника – игра. Вот несколько примеров игр, способствующих эмоциональному развитию детей.

Художник.

Можно играть группой, можно – вдвоем. Участникам игры предлагают несколько карточек с изображениями детей, выражающих различные эмоции. Нужно выбрать себе карточку, а затем придумать и нарисовать историю, в которой основой сюжета станет именно это эмоциональное состояние. В групповом варианте в конце игры организуют выставку, на которой можно угадывать героя и автора картины, а автор может рассказать нарисованную историю.

Кто куда?

Точно так же малышу (или малышам) предлагается несколько изображений детей с разными эмоциями. Задача ребенка – выбрать из всех картинок изображения детей, которых, к примеру, можно пригласить к праздничному столу, отвести к доктору, успокоить, тех, кто обижен на взрослых, не хочет слушаться и т. д. Нужно объяснить, по каким признакам был сделан именно такой выбор.

Крошка Енот.

Игра групповая. Один малыш изображает крошку Енота из известного мультфильма. Остальные становятся «рекой», в которой он увидит свое отражение. Енот становится перед рекой и изображает различные эмоции (радость, злость, испуг, интерес), а дети должны точно повторить его мимику, жесты. По очереди Енотами могут стать все.

Итак, программа развития эмоций ребенка должна кроме активной социализации включать игровую деятельность, приобщение дошкольника к спорту, труду, искусству, чтению книг, собственному творчеству. И один из важных моментов здесь – пример родителей.

Эмоциональная сфера личности - сложное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее эмоции, чувства, переживания и проявляющееся в состояниях и отношениях человека.

Эмоциональная сфера может занимать разное место в структуре личности разных людей. В зависимости от природных характеристик - темперамента, эмоциональной устойчивости, возбудимости, сензитивности - а также от структуры потребностей и мотивов эмоции будут играть разную роль в поведении и жизни человека.

Эмоция - это личностно значимое отношение к чему-либо.

Эмоциональное переживание связано с глубинным Я человека. Эмоции никогда не лгут, все значимые аспекты жизни отражаются в эмоциональных переживаниях личности, а потому по эмоциональным реакциям можно понять сущность человека.

В структуре эмоциональной сферы личности по параметрам силы, длительности, глубины, форме выражения эмоциональных переживаний выделяют разные ее компоненты. Это собственно эмоции, аффекты, чувства, страсти и др.

Собственно эмоции , или эмоции в узком смысле слова, характеризуются меньшей устойчивостью и длительностью в сравнении с чувствами. Они проявляются скорее ситуативно и могут иметь разный уровень интенсивности. Чрезвычайно сильные и относительно кратковременные эмоции, возникающие в критических условиях, называют аффектами. Аффективный взрыв плохо управляем и может сопровождаться резко выраженными двигательными и висцеральными реакциями, нарушением саморегуляции, потерей контроля за действиями, повышенной моторной активностью.

Наиболее устойчивые эмоциональные состояния называют чувствами. Чувства могут оставаться неизменными на протяжении длительных периодов жизни человека (месяцы, годы), возможно, даже всю жизнь. Чувства характеризуют отношение человека к объекту его стабильных потребностей. Чувства человека выявляют его направленность, жизненные стремления и установки. В зависимости от сферы деятельности, предметов, объектов, на которые направлены чувства, их подразделяют на разные виды. Среди них выделяют:

1) моральные (нравственные ) чувства , характеризующие отношение человека к себе и другому;
2) интеллектуальные чувства - отношение человека к новому, любознательность, интерес к разным областям знаний и т.д.;
3) эстетические чувства - отношение к прекрасному и безобразному, природе, искусству, ощущение красоты, ритма, гармонии.

Особый вид устойчивых чувств образуют страсти.

Страсть - эго чрезвычайно глубокое и сильное чувство, захватывающее человека целиком, подчиняющее себе его поведение, овладевающее его мыслями и поступками.

Относительно длительное невысокой интенсивности общее состояние, фон, окрашивающий чувства - это настроение. Настроение - это общее состояние, оно не предметно, а личностно. И в этом его отличие от других видов эмоций.

Наряду с отмеченными составляющими эмоциональной сферы личности выделяют также эмоциональные состояния. Одним из видов эмоциональных состояний является эмоциональный стресс.

Эмоциональный стресс - особая форма переживания чувств, в какой-то степени она близка к аффекту (по силе, глубине воздействия), а по длительности приближается к настроению. В качестве составляющих компонентов эмоционального стресса называют: тревожность, страх, фрустрация, интрапсихический конфликт, кризис, посттравматический синдром и др.

Наряду со стрессовым состоянием некоторые авторы выделяют состояние монотонии (скуки); эмоциональное выгорание - как состояние истощения, эмоционального перенапряжения, опустошенности; отвращение - как реакция отторжения чего-то крайне неприятного и др.

Единая общепринятая классификация эмоций в современной психологии отсутствует, да, наверно, ее и невозможно создать. Количество эмоций огромно. Не всегда возможно определить, является ли та или иная эмоция самостоятельным образованием, или просто альтернативным обозначением другой эмоции. Перечислить их все довольно трудно. Разные исследователи предлагают разные классификационные схемы, используя различные критерии. Так, по критерию оценки, можно разделить эмоции на положительные и отрицательные. По критерию мобилизации ресурсов организма выделяют стенические (способствующие мобилизации сил) и астенические (расслабляющие, характеризующиеся пассивностью, угнетающие) эмоции.

Одна из наиболее известных классификаций эмоций - классификация К. Изарда . Он выделяет фундаментальные эмоции, каждая из которых описываегся целым спектром более частных психологических характеристик и внешних проявлений, а также их производные. К фундаментальным эмоциям Изард отнес интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Б. И. Додонов 1 выстраивает классификацию эмоций на основе их связей с основными потребностями. Он выделяет 10 эмоций, куда включает: альтруистические (на основе потребности в помощи), коммуникативные (на основе потребности в общении), глорические (на основе потребности в самоутверждении), практические (возникающие в связи с осуществлением деятельности), романтические (на основе стремления к таинственному), пугнические (на основе потребности в борьбе), гностические (на основе стремления к получению новой информации), эстетические (на основе потребности в наслаждении красотой), гедонистические (на основе потребности в комфорте) и акизи- тивные (на основе потребности накопления) эмоции.

Среди эмоциональных характеристик человека выделяют также и эмоционально-личностные качества или свойства , которые формируются в процессе взросления под воздействием внешних условий и генетических предпосылок. В отличие от эмоций и эмоциональных состояний, эмоционально-личностные свойства обладают высокой устойчивостью и могут проявляться на протяжении длительных периодов жизни человека или даже на протяжении всей жизни в целом. К ним относятся такие, как эмоциональная устойчивость, обидчивость, агрессивность, экспрессивность и др.

Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

Лаптева Ю.А.
Морозова И.С.

Ключевые слова

EMOTIONAL SPHERE / EMOTIONAL DEVELOPMENT OF PRESCHOOLERS / DIRECTIONS OF EMOTIONAL DEVELOPMENT / EMOTIONAL GROWTH / MODEL OF EMOTIONAL DEVELOPMENT / ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА / ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ / НАПРАВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ / ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ / МОДЕЛЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы - Лаптева Ю.А., Морозова И.С.

В статье анализируется современное состояние проблемы эмоционального развития детей дошкольного возраста в рамках отечественных исследований. Эмоциональные новообразования рассматриваются в качестве значимого регулятора большинства важных жизненных функций и как фактор формирования сложной системы эмоционального мироощущения ребёнка-дошкольника. На основе теоретических обобщений различных исследовательских позиций выделены три взаимосвязанных направления эмоционального развития в период дошкольного детства: эмоционально-экспрессивное, эмоциональное регулирование поведения и общения, развитие социальных эмоций. Показано появление ключевых новообразований эмоциональной сферы дошкольника: способность к дифференциации признаков экспрессии и идентификации их значения в контексте определённых эмоциональных состояний; развитие эмпатии; способность к эмоциональному предвосхищению. Результаты теоретических обобщений представлены в авторской модели эмоционального развития детей дошкольного возраста. В заключении указывается на связь ключевых новообразований эмоциональной сферы , характера социально-значимых отношений, складывающихся в пространстве детского сада, с чувством эмоционального (психологического) комфорта ребёнка-дошкольника.

Текст научной работы на тему «Развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста»

УДК 159.99

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Ю. А. Лаптева1 т, И. С. Морозова1 2@

1 Кемеровский государственный университет 1@ [email protected]. 2@ [email protected]

Аннотация: В статье анализируется современное состояние проблемы эмоционального развития детей дошкольного возраста в рамках отечественных исследований. Эмоциональные новообразования рассматриваются в качестве значимого регулятора большинства важных жизненных функций и как фактор формирования сложной системы эмоционального мироощущения ребёнка-дошкольника. На основе теоретических обобщений различных исследовательских позиций выделены три взаимосвязанных направления эмоционального развития в период дошкольного детства: эмоционально-экспрессивное, эмоциональное регулирование поведения и общения, развитие социальных эмоций. Показано появление ключевых новообразований эмоциональной сферы дошкольника: способность к дифференциации признаков экспрессии и идентификации их значения в контексте определённых эмоциональных состояний; развитие эмпатии; способность к эмоциональному предвосхищению. Результаты теоретических обобщений представлены в авторской модели эмоционального развития детей дошкольного возраста. В заключении указывается на связь ключевых новообразований эмоциональной сферы, характера социально-значимых отношений, складывающихся в пространстве детского сада, с чувством эмоционального (психологического) комфорта ребёнка-дошкольника.

Ключевые слова: эмоциональная сфера, эмоциональное развитие дошкольников, направления эмоционального развития, эмоциональные новообразования, модель эмоционального развития.

Для цитирования: Лаптева Ю. А., Морозова И. С. Развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста // Вестник Кемеровского государственного университета. 2016. № 3. С. 51 - 55.

Развитие эмоциональной сферы детей в психолого-педагогических исследованиях рассматривается в качестве одной из ведущих характеристик детского развития. Перемены, происходящие во взрослом обществе, изменение социально-экономических условий, в числе прочего, обуславливают увеличение количества детей с психоэмоциональными нарушениями. Такие тенденции приводят к осложнению процесса социализации ребёнка-дошкольника, затрудняют его вхождение в мир культуры межличностных отношений. Отражение социальных отношений в переживаниях ребенка не только определяет доминирующий эмоциональный фон, но и выступает источником развития и «кристаллизации» его эмоциональной сферы.

Опыт взаимодействия с детьми дошкольного возраста в рамках мониторинговой деятельности в дошкольных образовательных организациях позволяет говорить о том, что современная ситуация развития детей далеко не всегда способствует удовлетворению потребностей ребёнка в эмоциональном переживании. Так, исследования последних лет показывают увеличение количества детей с признаками тревожности и агрессии, снижение эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, способности учитывать чувства других, сопереживать неудачам, радоваться успехам других, адекватно проявлять свои чувства . В исследованиях отмечается снижение возраста появлений эмоциональных нарушений у дошкольников.

Появление у ребёнка чувства психоэмоционального комфорта в целом фактически обеспечено ключевыми новообразованиями эмоциональной сферы. Становление ключевых новообразований эмоциональной сферы приходятся главным образом на до-

школьное детство, что делает эмоциональную сферу ребёнка-дошкольника наиболее загруженной и компетентной, выступающей регулятором большинства важных жизненных функций, фактором формирования сложной системы эмоционального мироощущения ребёнка .

Изучение общих закономерностей эмоционального развития на разных этапах дошкольного детства значительно углубляет понимание механизмов личностного и интеллектуального развития детей. В рамках системно-деятельностного подхода, положенного в основу современных образовательных стандартов, эмоциональное развитие объясняется преимущественно с позиции появления новообразований в рамках эмоциональной сферы на определённых возрастных этапах. Значимые новообразования формируются в рамках эмоционально-экспрессивного развития; становления эмоциональной регуляции общения и поведения; развития эмоционального взаимодействия и социальных эмоций.

Одним из ключевых направлений процесса эмоционального развития учёными рассматривается становление восприятия и воспроизведения дошкольниками эмоциональных состояний. В рамках отдельных задач экспериментальных исследований (А. С. Золот-никова, А. М. Щетинина, О. В. Гордеева, Е. М. Листик, И. О. Карелина, Н. В. Капитоненко, Н. А. Довгая, Т. В. Гармаева, Е. И. Изотова, Л. В. Попова, Т. В. Гребенщикова и др.) установлены особенности расширения модального ряда эмоциональных переживаний, усложнение системы знаний об эмоциях у детей на разных этапах дошкольного детства.

В отношении способности к восприятию и воспроизведению детьми эмоциональных состояний считаем правомерным рассматривать её становление в

рамках эмоционально-экспрессивного развития дошкольников (Н. Е. Разенкова, Т. В. Гребенщикова) . В процессе эмоционально-экспрессивного развития комплексно рассматривается становление «эмоционального кодирования», то есть способности трансформировать экспрессивное выражение (изменённое выражение) тех или иных эмоций в контексте социализации дошкольника, и «декодирование эмоций» детьми.

Так, в рамках эмоционально-экспрессивного развития Т. В. Гребенщикова выделяет две ключевые линии. Первую линию эмоционально-экспрессивного развития связывает с закономерными изменениями, происходящими в восприятии, распознании, определении детьми эмоции по экспрессии. Вторая линия определяет изменения, происходящие в воспроизведении детьми различных эмоциональных состояний . Последнее рассматривается автором как один из важнейших элементов социальной перцепции дошкольного периода онтогенеза.

Соглашаясь с Т. В. Гребенщиковой, считаем, что эмоционально-экспрессивное развитие в период дошкольного детства фактически обеспечивает способность ребёнка дифференцировать признаки экспрессии и идентифицировать значения эмоций в контексте определённых эмоциональных состояний. Данная способность выступает одним из ключевых новообразований эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Другим приоритетным направлением эмоционального развития в большинстве отечественных исследований называют совершенствование эмоциональной регуляции общения и поведения.

В период дошкольного возраста ребёнок начинает отделять себя как причину своего настроения от внешнего мира, что приводит к постепенному ослаблению эгоцентризма. Совершенствование эмоциональной регуляции поведения непосредственно связано с развитием механизма эмоциональной децентра-ции, появлением эмоциональной синтонии и эмпатии, проявляющих себя в способности отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, переключиться на восприятие и понимание эмоций других.

Отсутствие эмоциональной децентрации, эмпа-тии, эмоциональной саморегуляции к концу старшего дошкольного возраста Г. М. Бреслав рассматривает в качестве наиболее значимого фактора эмоционального неблагополучия дошкольников .

Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова отмечают, что в основе развития эмоциональной децентрации в дошкольном возрасте лежит психологический феномен позиционного эмоционального переключения. Становление механизма эмоциональной децентрации происходит по мере преодоления эгоцентризма и изменения позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции с позициями, отличными от собственной позиции ребёнка . При этом эмоциональная децентрация и, как её следствие, эм-патийность рассматриваются в качестве центрального феномена социализации эмоций . Следовательно, появление эмоциональной децентрации непосредственно обуславливает развитие эмпатии, которая в период дошкольного возраста начинает занимать важное место в круге социальных эмоций ребёнка.

В исследованиях Т. П. Гавриловой, Ю. А. Менд-жерицкой, Т. А. Гайворонской и др. отмечено, что эмпатия, в числе прочего, строится на умении детей правильно распознавать эмоциональное состояние человека. В сложной многоуровневой структуре эм-патии заложена совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих переменных, опосредованных опытом социального взаимодействия .

Разделяя позицию отечественных учёных (Г. М. Бреслав, А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, Л. П. Стрелкова, А. Д. Кошелева и др.), согласно которой эмпатия рассматривается как особый процесс, развёртывание которого представлено в виде последовательного появления следующих форм (уровней) её проявления: «сопереживание - сочувствие - импульс к содействию» , считаем, что развитие эмпатии в рамках процесса становления эмоциональной регуляции происходит в тесной взаимосвязи с другими направлениями эмоционального развития в дошкольном возрасте - эмоционально-экспресивным и развитием социальных эмоций.

Таким образом, становление эмоциональной регуляции общения и поведения в дошкольном возрасте как направление эмоционального развития обуславливает появление эмоциональной децентрации, совершенствование способности ребёнка к эмпатии, проявляющей себя в последовательной смене форм её проявления, от сопереживания к сочувствию, а от него к содействию.

Считаем важным подчеркнуть, что развитие способности к эмпатии находится в прямой зависимости с уровнем развития у дошкольника способности к дифференциации и идентификации эмоциональных состояний, обуславливает становление социальных эмоций как самостоятельного направления эмоционального развития дошкольника.

База современных исследований в области развития социальных эмоций как отдельного направления развития эмоциональной сферы была заложена в рамках культурно-исторического и деятельностного подходов, прежде всего в работах Л. С. Выготского, П. П. Блонского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина. Развитие эмоций проходит путь прогрессивного развития и рассматривается преимущественно по законам развития высших психических функций, в связи с чем развитие социальных эмоций предполагает переход от внешних социально детерминированных форм эмоций к внутренним эмоциональным процессам. Поэтому на протяжении дошкольного детства у ребёнка постепенно формируются совершенно новые чувства (нравственные, эстетические, интеллектуальные), напрямую с натуральными аффектами и с удовлетворением органических потребностей не связанные .

С одной стороны, в дошкольном детстве происходит заметное изменение содержания эмоций, возникают сложные чувства, вызванные оценкой действия, значением этого действия для других людей, мерой оценки того, как соблюдаются нормы и правила поведения при совершении данного действия . На этой основе складывается «мотивационно-смыс-ловая ориентировка» деятельности. В период дошкольного детства мотивационно-смысловая ориентировка переходит от простой формы, осуществляемой в

непосредственно воспринимаемом поле, к сложной форме, представленной в воображаемом плане.

С другой стороны, аффективные и познавательные процессы вступают во взаимосвязь, образуют единую аффективную систему предвидения и пред-чувствования отдельных последствий своих действий. Тем самым образовывается описанная в работах Л. С. Выготского взаимосвязь аффекта и интеллекта, взаимообусловленность эмоциональных и когнитивных процессов .

Вышеозначенные тенденции развития социальных эмоций определяют появление эмоционального предвосхищения - способности ребёнка «не только заранее предвидеть, но и прочувствовать, какой личностный смысл будут иметь для него и для окружающих последствия совершаемых им действий и поступков» .

Можно отметить, что проблема развития социальных эмоций в научных исследованиях представлена исключительно в свете работ Л. С. Выготского. Современные исследователи опираются на работы

А. В. Запорожца, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелевой, Л. А. Абромян и других сотрудников Института дошкольного воспитания АПН СССР, которые уже более 40 лет остаются самыми авторитетным в области изучения социальных эмоций. Учёные выделили общие закономерности развития социальных эмоций, их зависимость от содержания и структуры детской деятельности.

Для построения модели эмоционального развития важное значение имеет точка зрения Я. З. Неверович и А. В. Запорожца, согласно которой эмоциональное предвосхищение является важным новообразованием эмоциональной сферы дошкольника, претерпевающее на протяжении всего дошкольного детства ряд закономерных изменений.

Таким образом, в качестве основных взаимосвязанных направлений (линий) развития эмоциональной сферы в дошкольном возрасте считаем правомерным назвать эмоционально-экспрессивное направление, эмоциональное регулирование поведения и общения, развитие социальных эмоций.

Эмоционально-экспрессивное развитие

Восприятие, опознание,

определение эмоций по экспрессии (декодирование эмоций)

Воспроизведение, социальное

преобразование и выражение детьми различных эмоциональных состояний (кодирование эмоций)

Способность дифференцировать признаки экспрессии с последующей идентификацией их значений в контексте определённых эмоциональных состояний

Развитие эмпатии как способности сопереживать, сочувствовать другому

Способность к эмоциональному предвосхищению, обеспечивающая возможность заранее предвидеть и прочувствовать личностный смысл последствий совершаемых ребёнком действий и поступков

Создание эмоционального благополучия ребёнка (субъективная характеристика как показатель качественной оценки развития эмоциональной сферы ребёнка)

Эмоциональное мироощущение (обобщённое чувство

психического комфорта)

Рис. Модель эмоционального развития детей дошкольного возраста Fig. The model of emotional development of preschool age children

Ключевые новообразования эмоциональной сферы ребёнка-дошкольника появляются в результате прогрессивных закономерных изменений, происходящих в рамках восприятия, распознания, определения и вербального обозначения эмоций; становления эмоциональной децентрации; усложнения и расшире-

ния предметного содержания эмоций, появления новых форм мотивационно-смысловой ориентировки деятельности, обобщения аффекта и интеллекта.

К эмоциональным новообразованиям прежде всего относим способность дифференцировать признаки экспрессии и идентифицировать их значения в кон-

тексте определённых эмоциональных состояний; развитие эмпатии как способности сопереживать, сочувствовать, содействовать чувству другого человека, способность к эмоциональному предвосхищению.

Считаем, что появление чувства эмоционального (психологического) комфорта у ребёнка фактически обеспечено вышеозначенными новообразованиями эмоциональной сферы дошкольника. В процессе диагностической оценки эмоционального развития необходимо также учитывать характер социально-значимых отношений, складывающихся в пространстве детского сада. Принимая во внимание точку зрения Л. А. Абромян, А. Д. Кошелевой, эмоциональное мироощущение ребёнка рассматриваем как обобщённое чувство психологического комфорта в системе «Я - Мир», а также как показатель нормативного возрастного развития ключевых новообразований эмоциональной сферы в дошкольном возрасте.

Теоретические обобщения вышеозначенных положений отечественных исследователей по проблеме развития эмоциональной сферы дошкольника можно представить в виде модели (рис.).

В целом представленный подход позволяет определить ключевые инварианты развития эмоциональной сферы дошкольника. Выделенные нами линии эмоционального развития согласуются с трёхкомпо-нентной структурой эмоциональной сферы (Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова и др.).

Перспективными направлениями изучения проблемы эмоционального развития дошкольников считаем следующие: выделение возрастных нормативов развития отдельных эмоциональных новообразований на разных этапах дошкольного детства; организация системы психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития дошкольников, обеспечивающее оптимальное эмоциональное мироощущение ребёнка и его эмоциональное благополучие в целом.

Литература

1. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений. В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 5 - 295.

3. Гайворонская Т. А. Развитие эмпатии детей старшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2009. 25 с.

4. Гребенщикова Т. В. Педагогические условия эмоционально-экспрессивного развития детей дошкольного возраста // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 6. С. 163 - 270.

5. Гребенщикова Т. В. Педагогическая поддержка эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении: дис. ... канд. пед. наук. Новокузнецк, 2011. 209 с.

6. Изотова Е. И. Динамика эмоционального развития современных дошкольников // Мир психологии. 2015. № 1. С. 65 - 77.

7. Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребёнка: теория и практика. М.: Академия, 2004. 288 с.

8. Кошелева А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2003. 176 с.

9. Лаптева Ю. А. Эмоциональное благополучие детей дошкольного возраста на этапе реализации ФГОС дошкольного образования // Современный ребёнок и образовательное пространство: проблемы и пути реализации: материалы региональной научно-практической конференции (23 мая 2014 г.). Новокузнецк: РИО КузГПА, 2015. С. 63 - 67.

10. Лаптева Ю. А., Морозова И. С. К проблеме изучения особенностей эмоционального развития современных дошкольников // Современная наука: опыт, проблемы и перспективы развития: материалы Международной научно-практической конференции. Нефтекамск: Наука и образование, 2015. С. 56 - 59.

11. Лаптева Ю. А., Фёдорова Н. И. Мониторинг эмоционального благополучия дошкольников в системе психолого-педагогического сопровождения в дошкольной образовательной организации // Евразийский союз учёных (ЕСУ). 2015. № 7. Ч. 6. С. 73 - 76.

12. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. М., 1986. 176 с.

13. Разенкова Н. Е. Теоретические аспекты эмоционально-экспрессивного развития личности // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 6. С. 296 - 304.

14. Фёдорова Н. И. Мониторинг психического развития детей дошкольного возраста в условиях крупного промышленного города // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 7. С. 134 - 143.

Лаптева Юлия Александровна - старший преподаватель кафедры общей и дошкольной педагогики и психологии Кемеровского государственного университета, [email protected].

Морозова Ирина Станиславовна - доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой общей психологии и психологии развития Кемеровского государственного университета, [email protected].

Статья поступила в редколлегию 18.01.2016 г., принята к печати 07.04.2016 г.

EMOTIONAL DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN

Lapteva Julia A.1"m, Morozova Irina S.1" 2@

1 Kemerovo State University 1@ [email protected]. 2@ [email protected].

Abstract: The paper analyzes the current state of the emotional development of children of preschool age within the framework of national studies. Emotional growth is considered to be a significant regulator of the most important life functions and a factor in the formation of a complex system of emotional attitude of a preschool child. On the basis of theoretical generalizations of various research positions three interrelated areas of emotional development during the preschool years were identified: emotional expressiveness, emotional regulation of behavior and communication, the development of social emotions. The appearance of growths of the emotional sphere of a preschool child is shown: the ability to differentiate and identify signs expressing their values in the context of certain emotional states; development of empathy; the capacity for emotional anticipation. The results of theoretical generalizations are presented in the authors" model of emotional development of children of preschool age. In conclusion, the connection of key growths of emotional sphere, the nature of the socially important relations in the space of a kindergarten with a sense of emotional (psychological) comfort of the child is displayed.

Keywords: emotional sphere, emotional development of preschoolers; directions of emotional development; emotional growth; model of emotional development.

For citation: Lapteva Ju. A., Morozova I. S. Emotional development of preschool children. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta - Bulletin of Kemerovo State University, no. 3 (2016): 51 - 55.

1. Breslav G. M. Emotsional"nye osobennosti formirovaniia lichnosti v detstve. Norma i otkloneniia . Moscow: Education, 1990, 144.

2. Vygotsky L. S. Sobranie sochinenii . Moscow: Pedagogika, vol. 2 (1982): 5 - 295.

3. Gaivoronskaya T. A. Razvitie empatii detei starshego doshkol"nogo vozrasta v teatralizovannoi deiatel"nosti. Avtoref. diss. kand. ped. nauk . Sankt-Petreburg, 2009, 25.

4. Grebenshchikovа T. V. Pedagogicheskie usloviia emotsional"no-ekspressivnogo razvitiia detei doshkol"nogo vozrasta . Sibirskii pedagogicheskii zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, no. 6 (2010): 163 - 270.

5. Grebenshchikovа T. V. Pedagogicheskaia podderzhka emotsional"no-ekspressivnogo razvitiia detei v doshkol"nom obrazovatel"nom uchrezhdenii. Diss. kand. ped. nauk . Novokuznetsk, 2011, 209.

6. Izotovа E. I. Dinamika emotsional"nogo razvitiia sovremennykh doshkol"nikov . Mirpsikhologii - World of Psychology, no. 1 (2015): 65 - 77.

7. Izotovа E. I., Nikiforova E. V. Emotsional"naia sfera rebenka: teoriia i praktika . Moscow: Academy, 2004, 288.

8. Koshelevа A. D. Emotsional"noe razvitie doshkol"nikov . Moscow: Academy, 2003, 176.

9. Lapteva Yu. A. Emotsional"noe blagopoluchie detei doshkol"nogo vozrasta na etape realizatsii FGOS doshkol"nogo obrazovaniia . Sovremennyi rebenok i obrazovatel"noe prostranstvo: problemy i puti realizatsii: materialy regional"noi nauchno-prakticheskoi konferentsii (23 maia 2014 g. Novokuznetsk) . Novokuznetsk: RIO KuzGPA (2015): 63 - 67.

10. Lapteva Yu. A., Morozova I. S. K probleme izucheniia osobennostei emotsional"nogo razvitiia sovremennykh doshkol"nikov . Sovremennaia nauka: opyt, problemy i perspektivy razvitiia: materialy Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. Neftekamsk . Neftekamsk: Education & Science (2015): 56 - 59.

11. Lapteva Yu. A., Fedorova N. I. Monitoring emotsional"nogo blagopoluchiia doshkol"nikov v sisteme psikhologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniia v doshkol"noi obrazovatel"noi organizatsii . Evraziiskii soiuz uchenykh - Eurasian union of scientists, 6, no. 7 (2015): 73 - 76.

12. Razvitie sotsial"nykh emotsii u detei doshkol"nogo vozrasta . Ed. Zaporozhets A. V., Neverovich Ia. Z. Moscow, 1986, 176.

13. Razenkova N. E. Teoreticheskie aspekty emotsional"no-ekspressivnogo razvitiia lich-nosti . Sibirskii pedagogicheskii zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, no. 6 (2010): 296 - 304.

14. Fedorova N. I. Monitoring psikhicheskogo razvitiia detei doshkol"nogo vozrasta v usloviiakh krupnogo promyshlennogo goroda . Sibirskii pedagogicheskii zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, no. 7 (2010): 134 - 143.

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности.

В психологии под эмоциями понимают психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Следовательно, наиболее существенной характеристикой эмоций является их субъективность.

Виды эмоций . К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты , страсти, стрессы . Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

Эмоции - это очень сложные психические явления. К наиболее значимым эмоциям принято относить следующие типы эмоциональных переживаний: аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, эмоциональный стресс.

Аффект - наиболее мощный вид эмоциональной реакции. Аффектами называют интенсивные, бурно протекающие и кратковременные эмоциональные вспышки. Одна из главных особенностей аффекта состоит в том, что данная эмоциональная реакция неодолимо навязывает человеку необходимость выполнить какое-либо действие, но при этом у человека теряется чувство реальности. Он перестает себя контролировать и даже может не осознавать того, что делает.

Одним из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов является стресс . Он представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения.

Эмоции отличаются от аффектов длительностью. Если аффекты в основном носят кратковременный характер (например, вспышка гнева), то эмоции - это более длительные состояния. Другой отличительной чертой эмоций является то, что они представляют собой реакцию не только на текущие события, но и на вероятные или вспоминаемые.

Следует отметить, что неоднократно предпринимались попытки выделить основные, «фундаментальные» эмоции. В частности, принято выделять следующие эмоции: Радость Удивление Страдание Гнев Отвращение Презрение Страх Стыд

Следует отметить, что эмоциональные переживания носят неоднозначный характер. Один и тот же объект может вызывать несогласованные, противоречивые эмоциональные отношения. Это явление получило название амбивалентность (двойственность) чувств. Обычно амбивалентность вызвана тем, что отдельные особенности сложного объекта по-разному влияют на потребности и ценности человека.

Чувства - это еще один вид эмоциональных состояний. Главное различие эмоций и чувств заключается в том, что эмоции, как правило, носят характер ориентировочной реакции, т. е. несут первичную информацию о недостатке или избытке чего-либо, поэтому они часто бывают неопределенными и недостаточно осознаваемыми (например, смутное ощущение чего-либо). Чувства, напротив, в большинстве случаев предметны и конкретны.

Чувства - еще более длительные, чем эмоции, психические стояния, имеющие четко выраженный предметный характер. Они отражают устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам (реальным или воображаемым). Человек не может переживать чувства вообще, если они не отнесены к кому-нибудь или чему-нибудь.

Чувства возникли и формировались в процессе культурно-исторического развития человека. Способы выражения чувств менялись в зависимости от исторической эпохи. В индивидуальном развитии человека чувства выступают как значимый фактор в формировании мотивационной сферы. Человек всегда стремится заниматься тем видом деятельности и тем трудом, которые ему нравятся и вызывают у него позитивные чувства.

Чувства играют значимую роль и в построении контактов с окружающими людьми. Чувства всегда индивидуальны. То, что нравится одному, может вызывать негативные чувства у другого. Это объясняется тем, что чувства опосредуются системой ценностных установок конкретного человека.

Особую форму переживания представляют собой высшие чувства, в которых заключено все богатство подлинно человеческих отношений. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, чувства подразделяются на нравственные, эстетические, интеллектуальные.

Нравственными , или моральными, называются чувства, переживаемые людьми при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными обществом. Отдельно можно выделить так называемые морально-политические чувства. Эта группа чувств проявляется в эмоциональных отношениях к различным общественным учреждениям и организациям, а также к государству в целом.

Следующая группа чувств - это интеллектуальные чувства . Интеллектуальными чувствами называют переживания, возникающие в процессе познавательной деятельности человека. Эстетические чувства представляют собой эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, в жизни людей и в искусстве.

Следует отметить, что рассмотренное деление чувств является достаточно условным. Обычно чувства, испытываемые человеком, так сложны и многогранны, что их трудно отнести к какой-либо одной категории.

К высшим проявлением чувств многие авторы относят страсть - еще один вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов, чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета.

Настроение - самое длительное, или «хроническое», эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение. Настроение отличают от эмоций меньшая интенсивность и меньшая предметность. Оно отражает бессознательную обобщенную оценку того, как на данный момент складываются обстоятельства. Настроение существенно зависит от общего состояния здоровья, от работы желез внутренней секреции и особенно от тонуса нервной системы.

Настроения могут различаться по продолжительности. Устойчивость настроения зависит от многих причин - возраста человека, индивидуальных особенностей его характера и темперамента, силы воли, уровня развития ведущих мотивов поведения. Настроение может окрашивать поведение человека в течение нескольких дней и даже недель. Более того, настроение может стать устойчивой чертой личности. Именно эту особенность настроения подразумевают, когда делят людей на оптимистов и пессимистов.

Настроение тесно связано с соотношением между самооценкой человека и уровнем его притязаний. У лиц с высокой самооценкой чаще наблюдается повышенное настроение, у лиц же с заниженной самооценкой выраженное склонность к пассивно-отрицательным эмоциональным состояниям, связанным с ожиданием неблагоприятных исходов.

Представленные характеристики видов эмоциональных состояний являются достаточно общими. Каждый из перечисленных видов имеет свои подвиды, которые будут различаться по интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, происхождению, условиям возникновения и исчезновения, воздействию на организм, динамике развития, направленности и др.

Основные функции эмоций: коммуникативная, регулятивная, сигнальная, мотивационная, оценочная, стимулирующая, защитная.

Функция коммуникации . Экспрессивный (выразительный) компонент эмоций делает их «прозрачными» для социального окружения. Выражение некоторых эмоций, например боли, вызывает пробуждение альтруистической мотивации у других людей. Для того чтобы содержание эмоции было верно истолковано окружающими, эмоции должны выражаться в конвенциональной (т.е. понятной всем членам общества) форме. Отчасти это достигается врожденными механизмами реализации базовых эмоций.

Регулятивная функция эмоций выражается в том, что эмоции помогают осознать различие между текущей мотивацией и внутренними представлениями о ситуации и являются основным элементов регулировки поведения и психической деятельности человека.

Сигнальная функция эмоций состоит в том, что в череде простых ситуаций они автоматически, элементарно, быстро сигнализируют о происходящем внутри или вокруг нас.

Оценочная функция эмоций. Эмоция позволяет мгновенно проанализировать смысл ситуации или изолированного раздражителя для человека. Оценка на уровне эмоций опережает сознательную обработку информации и «адресует» ее в определенном направлении.

Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль . В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они у него всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться.

Эмоции проходят общий для всех высших психических функций путь развития - от внешних социально детерминированных форм к внутренним психическим процессам. На базе врожденных реакций у ребенка развивается восприятие эмоционального состояния окружающих его людей. Со временем, под влиянием усложняющихся социальных контактов, формируются эмоциональные процессы.

Наиболее ранние эмоциональные проявления у детей связаны с органическими потребностями ребенка. Сюда относятся проявления удовольствия и неудовольствия при удовлетворении или неудовлетворении потребности в еде, сне и т. п. Наряду с этим рано начинают проявляться и такие элементарные чувства, как страх и гнев. Вначале они носят бессознательный характер.

У детей также очень рано появляются сочувствие и сострадание. Следует отметить, что положительные эмоции у ребенка развиваются постепенно через игру и исследовательское поведение.

Другой характерной особенностью проявления чувств в раннем возрасте является их аффективный характер. Эмоциональные состояния у детей в этом возрасте возникают внезапно, протекают бурно, но столь же быстро и исчезают. Более значительный контроль над эмоциональным поведением возникает у детей лишь в старшем дошкольном возрасте, когда у них появляются и более сложные формы эмоциональной жизни под влиянием все более усложняющихся взаимоотношений с окружающими людьми.

Развитие отрицательных эмоций в значительной мере обусловлено неустойчивостью эмоциональной сферы детей и тесно связано с фрустрацией. Фрустрация - это эмоциональная реакция на помеху при достижении осознанной цели. Фрустрация может быть разрешена по-разному в зависимости от того, преодолено ли препятствие, сделан ли его обход или найдена замещающая цель. Привычные способы разрешения фрустрирующей ситуации определяют возникающие при этом эмоции. Часто повторяющееся в раннем детстве состояние фрустрации и стереотипные формы ее преодоления у одних закрепляют вялость, безразличие, безынициативность, у других - агрессивность, завистливость и озлобленность. Поэтому для избежания подобных эффектов нежелательно при воспитании ребенка слишком часто добиваться выполнения своих требований прямым нажимом.

Одновременно с формированием позитивных и негативных эмоций у детей постепенно формируются нравственные чувства. Зачатки нравственного сознания впервые появляются у ребенка под влиянием одобрения, похвалы, а также порицания, когда ребенок слышит со стороны взрослых, что одно - можно, нужно и должно, а другое - нельзя, невозможно, нехорошо.

К началу школьного обучения у детей отмечается достаточно высокий уровень контроля за своим поведением. В тесной связи с этим находится развитие нравственных чувств, например дети в этом возрасте уже переживают чувство стыда, когда взрослые порицают их за проступки.

Следует отметить, что у детей довольно рано обнаруживаются зачатки и другого очень сложного чувства - эстетического. Одним из первых его проявлений надо считать удовольствие, которое дети испытывают при слушании музыки.

Воспитание эмоций и чувств человека начинается с самого раннего детства. Важнейшим условием формирования положительных эмоций и чувств является забота со стороны взрослых. Тот ребенок, которому не хватает любви и ласки, вырастает холодным и неотзывчивым.

Еще одно условие формирования эмоций и чувств у ребенка состоит в том, чтобы чувства детей не ограничивались только пределами субъективных переживаний, а получали свою реализацию в конкретных поступках, в действиях и деятельности. В противном случае легко можно воспитать сентиментальных людей, способных лишь на словесное излияние, но не способных на неуклонное претворение своего чувства в жизнь.

Психологическая теория и педагогическая практика тесно связаны и оказывают друг на друга взаимообуславливающее влияние. Современная практика общественного воспитания дошкольников свидетельствует о деформации педагогического процесса в сторону однобокого доминирования образовательных ценностей над воспитательными. Эмоциональная жизнь ребенка, как правило, вынесена за рамки организованного педагогического процесса.

Неоправданное увлечение ранним обучением в дошкольном возрасте привело к тому, что сегодня в школу все чаще стали приходить «недоигравшие» дети, умеющие читать и писать, но отстающие в развитии: не умеющие наблюдать, сравнивать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи, выполнять творческие задания, с недостаточно развитым воображением, вниманием, произвольностью психических процессов; у таких детей не сформированы волевая регуляция поведения, коммуникативные навыки и др.

Эмоциональную сферу можно рассматривать как один из внутренних факторов, влияющих на психическое и физическое здоровье ребенка, как мощный регулятор психики, как сложно организованную систему регуляции его поведения.

Известно, что в процессе развития ребенка происходят изменения в его эмоциональной сфере: меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими, а способность осознавать и контролировать эмоции возрастает. Но качественные изменения эмоциональной сферы сами собой не происходят. Эмоциональную сферу необходимо развивать.

Установлено, что в современных условиях развития общества и образования внимание педагога в основном должно быть направлено на создание специальных условий для благоприятного развития эмоциональной сферы детей в различных видах деятельности.

Результаты многочисленных экспериментальных исследований в области эмоций представлены в работах Божович Л.И., Выготского Л.С. (1982), Вилюнаса В.К., Давыдова В.В., Запорожца А.В., Зеньковского В.В., Леонтьева А.Н. (1947), Неверович Я.З., Рубинштейна С.Л. (1946), Симонова П.В., Ильина Е.П., Юсупова И.М.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности игровой деятельности дошкольников

1. Онтогенез развития сюжетно-ролевой игры. Начало разработки теории игры связывают с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

На основе этнографических данных сделан вывод о том, что в современном обществе развернутых форм игры нет, ее вытеснили и заменили, с одной стороны, различные формы искусства, с другой – спорт.

Игра в развернутой форме речевой игры продолжает жить в детстве, представляя собой одну из основных форм жизни современного ребенка.

Можно выделить две прямо противоположные позиции в понимании природы и содержания детской игры.

Согласно первой позиции, игра - инстинктивно биологическая по своей природе деятельность. По теории «избытка сил» Г. Спенсера игра представляет собой искусственное упражнение сил и характерна лишь для представителей его высших видов. Биологический смысл и цель игры, по теории упражнений К. Гросса, - это приобретение в детстве новых полезных приспособлений, необходимых для успешного выживания особей во взрослой жизни. В. Штерн считал, что благодаря существованию особого «инстинкта игры», возникает иная возможность реализации его преждевременно созревающих способностей. По теории функционального удовольствия К. Бюлера выработка новых полезных качеств, способностей и умений осуществляется благодаря тому, что движение к совершенству доставляет удовольствие и поэтому закрепляется. Бойтендайк исходит из того, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития в связи с усложнением образа жизни животных.

Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры был внесен З. Фрейдом. Он рассматривал игру, как особый способ защитного поведения или разрешения конфликта.

В отечественной психологии сюжетно-ролевая игра понимается как деятельность, социальная по происхождению и структуре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), обеспечивает освоение мира человеческих отношений и создает условия для психического развития и подготовки ребенка к будущей жизни. Осваивая сначала действия с предметами, а затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

По словам К.Д. Ушинского, ребенок путем подражания воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально не доступные формы поведения и деятельности взрослых.

В играх, писал С.Т. Шацкий, наиболее полно проявляется личность ребенка, поэтому игра является средством всестороннего развития личности, «жизненной лабораторией».

Исследователи (Л.С. Выготский, Д.В. Эльконин, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая, Л.А. Венгер, Н.Я. Михайленко и др.) отмечают, что именно самостоятельные формы игры имеют в педагогике наиболее важное значение для развития ребенка.

При описании детской игры психологи особо выделяли работу воображения или фантазии.

Центральным моментом, объединяющим все остальные стороны, является роль, которую берет на себя ребенок. Почти все авторы отмечают, что на содержание роли решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Сюжет игры, по Д. Б. Эльконину, та область действительности, которая воспроизводится в игре.

Роль

Образ (например, повар)

Деятельность Отношения Последовательность

(например, готовит (сотрудничества, и связь событий

обед) взаимопомощи,

Разделение труда, забота и внимание,

Или властвование, враждебность, грубость и т.д.)

Структура сюжетно-ролевой игры

Сюжетно-ролевые игры – это игры на бытовые темы, игры с производственной тематикой, строительные игры, игры с природным материалом, театрализованные игры, игры-забавы, игры-развлечения.

Сюжетно-ролевая игра ребенка в своем развитии проходит несколько стадий, последовательно сменяющих друг друга: ознакомительная игра; отобразительная игра; сюжетно-отобразительная игра; сюжетно-ролевая игра; игра-драматизация. Вместе с игрой развивается и сам ребенок: сначала его действия с предметом игрушкой носят манипулятивный характер, затем он усваивает различные способы действия с предметами. На стадии сюжетно-отобразительной игры ребенок раннего возраста направляет свои действия на выполнение условий цели, и вместо реального результата появляется воображаемый. О переходе к сюжетно-ролевой игре, которая начинает постепенно развиваться со второй младшей группы, свидетельствует появление в игре обобщенных действий, использование в игре предметов-заместителей; объединение предметных действий в единый сюжет, обогащение содержания игры.

Д.Б. Эльконин пишет о том, что игровой предмет должен быть частично знакомым и вместе с тем обладать неизвестными возможностями.

Первая реакция сосредоточения - положительный мимико-соматический комплекс как реакция на ухаживающего взрослого.

В результате случайного наталкивания рук на предметы и зрительного сосредоточения возникает акт хватания, в результате чего мгновенно устанавливается зрительно-двигательная координация.

Дальнейшее развитие движений и зрительного сосредоточения (рассматривание предмета) формируют основное действие с предметами – манипуляции. Действия ребенка первого года жизни побуждаются новизной предметов и поддерживаются воздействием новых качеств предметов, открывающихся в ходе манипулирования ими.

Из этой первичной манипулятивной активности возникают другие виды деятельности и прежде всего – предметная, смысл которой – овладение общественно выработанными действиями с предметами и «исследование» как поиск нового в предмете.

В процессе развертывания манипулятивных действий происходит смена взаимоотношений с взрослым: эмоциональные взаимоотношения «ребенок – взрослый» переходят во взаимоотношения «ребенок - предмет – взрослый», когда ребенок видит предмет опосредованно через свои взаимоотношения с взрослым (ситуативно-деловая форма общения - интерес ребенка к предмету и умению взрослых). Ребенок ищет оценки своей деятельности, внимания и одобрения и отказывается от ласки незнакомого взрослого, если эта ласка не связана с деятельностью.

В такой совместной деятельности с взрослым происходит постепенная передача ребенку общественно-выработанных способов употребления предметов, т.е. действий по образцу, когда взрослый поощряет и контролирует ребенка.

В раннем детстве возникает зачаток игровой ситуации - замещение одного предмета другим.

Первые начатки роли появляются между двумя с половиной – тремя годами, что выражается в назывании себя именем взрослого, в назывании куклы именем действующего лица, появлении разговора ребенка от лица куклы.

У ребенка, ставящего себя в положение взрослого, происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности.

Ролевая игра начинает активно развиваться в начале дошкольного возраста.

В младшем возрасте игра носит процессуальный характер, в среднем дошкольном возрасте роли имеют главное значение и интерес заключается в выполнении роли, в старшем возрасте детей интересует не только сама роль, но и правдивость, и убедительность ее исполнения.

Исследованиями установлено, что развитие ролевой игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию, к ролям-образам, для отображения которых ребенок пользуется речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим отношением. Обобщенность и сокращенность игровых действий является симптомом того, что выделившийся смысл отношений взрослых эмоционально переживается, благодаря чему происходит эмоциональное понимание функций взрослого человека.

Для привлечения ребенка в игру необходимо всячески подчеркивать интонациями, жестами, мимикой эмоционально положительное отношение к игрушкам и действиям с ними. Взрослый должен раскрыть ребенку связь между ролью и связанными с ней действиями.

В разыгрывании сюжета и роли детьми старшего возраста появляются неписанные, но обязательные для играющих внутренние правила. Ребенок, входя в роль взрослого, эмоционально сопоставляя себя с взрослым, обнаруживает, что он еще не взрослый, а отсюда и возникает новый мотив – стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Итак, игра не мир фантазии и условности, а мир реальности и безусловности, воссоздаваемый особыми средствами.

Экспериментальные материалы показывают, что для того, чтобы слово включилось в эту динамическую структуру оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем предметных действий, и только тогда слово может заменить предмет.

Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка, именно в игре возникает новая психологическая форма мотивов - переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно-окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре.

2. Сюжетно-ролевая игра в подготовительной к школе группе. Произвольное поведение, являющееся критерием готовности ребенка к школе, характеризуется наличием образца и контроля за выполнением этого образца.

Ролевое поведение в игре сложноорганизованно. В нем есть образец, ориентирующий поведение и являющийся эталоном для контроля, а так же определяемые образцом действия. Ребенок в игре выполняет две функции: выполняет свою роль и контролирует свое поведение. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. Назначение игры в том, что функция произвольности рождается в ней. Именно поэтому игру можно назвать школой произвольного поведения.

Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка.

Развитие качеств личности под влиянием игры и подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития.

Предварительный просмотр:

Психологическая структура эмоций

1. Роль и место эмоций в структуре личности ребенка. Дошкольное детство – период особой социально-эмоциональной чувствительности, освоения сущности человеческих отношений.

Педагогическая работа ДОУ (согласно Л.М. Клариной, В.А. Петровско-му) должна выстраиваться на единстве познавательного, деятельностно-практического и эмоционального компонентов.

Известный отечественный психолог В.В. Зеньковский писал: «Психическая организация детства исключительно прекрасна, и этой красотой и грацией своей детство обязано той непосредственности, корень которой лежит в преимущественном развитии эмоциональной сферы».

Л.С. Выготский отмечал, что доминирование эмоций в восприятии мира и окружающих людей, в осмыслении всего, что окружает, выводит эмоциональную сферу ребенка в ранг базовых основ личности, ее «центрального звена».

Для того, чтобы формирование эмоциональной сферы детей как предпосылки психологической готовности к школьному обучению было целенаправленным необходимо хорошо представлять себе динамику протекания эмоциональных процессов у детей, этапность в их развитии, особенности формирования чувств детей в старшем дошкольном возрасте.

Личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него и окружающих.

Личность - сложный, уникальный внутренний ключ человека. Сущностные духовные свойства человека при рождении даны в потенции. Ему надо развить их, «выделить» в себе.

Развитие – это единый целостный процесс, который может рассматриваться только по отношению к системе. Живой организм – это сложная биологическая система.

Структура личности есть то основание, на котором существует и развивается психическая система личности.

Как видно из рисунка, психика человека, как большая система, представлена тремя подсистемами – процессов, состояний и интегральных психологических образований.

Подсистему процессов составляют преобразовательно-познавательные первичные (1 -3), вторичные (4 – 6) и центрально-регуляторные (7 – 8)

вместе с ценностно-ориентационными (9-й) уровни.

Подсистема интегральных психологических образований включает психологические свойства человека как природного существа (условно называемые свойствами индивида), так и собственно свойства личности, сформировавшиеся как результат взаимодействия человека с социальным

миром.

В сложных системах обычно формируются специальные регуляторные структуры. В психике также формируются регуляторные процессы. Это высшие чувства и непроизвольное внимание, воля и произвольное внимание, а над ними, на высшем, девятом уровне – нравственно-ориентированное внимание.

Стимулом развития являются растущие потребности сначала тела, а потом и духа. По мере удовлетворения более простых формируются новые, все более высокие потребности.

2. Исторический анализ теоретических концепций в области исследований эмоциональной сферы. Анализ теоретических концепций, в которых рассматривается характеристика и особенности функционирования эмоциональных явлений, позволяет выделить несколько основных подходов к проблеме эмоций.

Еще в III в. до н. э. был поднят вопрос о физиологических детерминантах эмоций. Уже в древней Греции существовало мнение о том, что телесные изменения предшествуют эмоциональным и являются их непосредственной причиной.

В первых концепциях эмоций можно отметить два диаметрально противоположных взгляда на проблему возникновения эмоций и их связи с деятельностью. Так, древнегреческие философы-материалисты Демокрит и Эпикур (V в. до н. э.) считали, что возникновение и развитие эмоций связаны с предметами окружающего мира, и именно эмоции и чувства являются руководителями поведения человека.

В модифицированном виде эти концепции эмоционального развития существуют и в современной психологии как физиологический, психодинамический и когнитивный компоненты (табл.).

Ч. Дарвин, один из первых научных исследователей эмоций, показал общность эмоциональных выражений человека и животных: чувства человека имеют животное происхождение. Телесные проявления усиливают

Таблица

Концептуальные подходы к проблеме психологии эмоций

п/п	Теоретическая концепция и направление исследований	Представители направления
	Физиологическая Изучение физиологических детерминант эмоций, роль моторных, нейрогуморальных и центральных механизмов эмоций	Ч.Дарвин (1872), Р.Вудвортс и Г.Шлосберг (сер. XX в.), У.Джемс и Г.Ланге (нач.XX в.), С.Томпкинс (1962), К.Изард, Р.Заянц (1980 – 1990), К.Лэндис, П.Экман, У.Фризен, У.Кеннон (1931), Ф.Бард (1950), В.Гесс, Дж. Олдс, П.Милнер, Д.Дельгадо (1954), Г.Хуншпейгер (1962), Дж.Пейпец (1937), Р.Клювер и П.Бьюси (1936), Р.Мак-Лин (1960), Э.Гельгорн (1966), И.С.Беритов (1969), П.В.Симонов, М.М.Хананашвили (1972), К.Х.Прибрам, Д.М.Таккер (1981), Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина, В.Л.Делигин, Р.Дэвидсон и Н.Фокс (1982), Е.Д.Хомская, В.Геллер (1993)

	Динамическая (мотивационная ) Изучение эмоций как мотивационных компонентов динамических реакций	В.Вундт (кон. XIX в.), Э.Клапаред, З.Фрейд, Л.И.Петражицкий, Н.Я.Грот, У.Макдауголл, Р.У.Липер, П.Экман, К.Изард (1972), Э.Даффи (1948), М.Арнолд (1969), С.Л.Рубинштейн
	Когнитивная Изучение эмоций во взаимосвязи с когнитивными процессами	Б.Спиноза (1677), Н.Я.Грот (1880), С.Шехтер, Е.Спингер, Р.С.Лазарус (1968), Ж.-П.Сартр, П.В.Симонов (1964), С.Л.Рубинштейн (1957)

аффект. Эмоциональные проявления связаны с работой нервной системы и соматическими состояниями.

У.Джемс выдвигал тезис о первичности телесных проявлений по отношению к переживаемой эмоции, то есть телесные изменения, следующие за восприятием волнующего факта, и являются эмоцией.

Вазомоторные изменения, возбуждаемые деятельностью наших органов чувств, предполагал Г. Ланге, составляют настоящее, коренное проявление эмоций.

Спенсером было предложено понимание эмоций как измерений сознания или состояний сознания, что впоследствии было оформлено Вундтом в оценку эмоциональной сферы сознания такими количественными мерами как «удовольствие – неудовольствие», «расслабление – напряжение», «спокойствие – возбуждение».

В своих рассуждениях Э. Клапаред замечал, что с функциональной точки зрения эмоция представляется регрессией поведения.

Исследуя природу эмоций и чувств, У. Макдауголл был склонен к тому, что существуют две первичные и фундаментальные формы чувства – удовольствие и страдание, или удовлетворение и не удовлетворение, которые окрашивают и определяют все устремления организма.

М. Прадин, сравнивая физические чувствования и эмоциональные явления, порождаемые восприятием, отмечал, что последние выполняют в жизни регулирующую функцию. Он предложил различать три группы эмоций: нормальных, страстных и патологических.

М.Б. Арнолд и Дж.А. Гассон отмечали, что эмоциональная ситуация приводит в движение множество сил, часто – всю организованную систему возможностей, которыми человек располагал в момент возникновения эмоциональной ситуации. Эмоция может вредить целостности личности, даже когда она способствует самоутверждению.

К богатому интеллектуальному наследию восходит теория дифференциальных эмоций, заслуга концептуального обоснования которой принадлежит С. Томкинсу. Эта теория имеет родство с классическими работами Якобсона, Синнота, Маурера, Гельгорна, Боулби, Симонова и многих других, с теми, кто склонен признавать центральную роль эмоций в мотивации, социальной коммуникации, познании и поведении.

Теория дифференциальных эмоций определяет эмоцию как сложный процесс, имеющий нейрофизиологический, нервно-мышечный и чувственно-переживательный аспекты.

К. Изард выделил критерии, на основе которых можно определить является ли эмоция базовой. Этим критериям отвечают эмоции интереса, радости, удивления, печали, гнева, отвращения, презрения и страха. Он подчеркивал, что мимическая экспрессия и реакция человека на собственную эмоцию играют важную роль в протекании и регуляции эмоционального процесса.

Когнитивное направление в теории эмоций имеет свои основания еще в теории Б. Спинозы. Под аффектами (ненависть, гнев, зависть и т.д.) он подразумевал состояния тела, которые увеличивают или уменьшают способность самого тела к действию.

Экспериментальное изучение когнитивных детерминант в эмоциональных процессах начато с работ Н.Я. Грота, который заложил основы отечественной психологии эмоций, доказав их большое значение для развития познания и личности человека и связывая их с нравственным развитием ребенка.

Критически использовав опыт, накопленный в мировой психологии, и опираясь на результаты своих собственных исследований, отечественные психологи Рубинштейн С.Л. (1946), Леонтьев А.Н. (1947), Выготский Л.С. (1982) и другие установили ряд важных положений относительно роли практической деятельности субъектов в развитии различных психических процессов. Новый подход к изучению психических процессов и явлений получил название деятельного.

Отечественные психологи Божович Л.И., Выготский Л.С., Запорожец А.В. выдвинули принципиальные положения о зависимости эмоций человека от характера его деятельности.

С.Л. Рубинштейн характеризовал эмоции, как сферу чувств, переживаний отношения человека к тому, что его окружает. Основной исходный момент, определяющий природу и функцию эмоций, заключается в том, что эмоции формируются в ходе человеческой деятельности, направленной на удовлетворение его потребностей; возникая, таким образом, в деятельности индивида, эмоции или потребности, переживаемые в виде эмоций, являются вместе с тем побуждениями к деятельности. Эти внутренние побуждения, выражающиеся в чувствах, обусловлены реальными отношениями индивида к окружающему миру.

Рубинштейн отмечал наличие трех ступеней в развитии эмоций: 1) элементарные чувствования; 2) разнообразные предметные чувства; 3) обобщенные мировоззренческие чувства. Наряду с ними отмечал родственные им аффекты, а также страсти.

А.Н. Леонтьев, характеризуя потребности, писал, что они есть состояние организма, выражающее его объективную нужду в дополнении, которое лежит вне его. Наличие у субъекта потребностей - такое же фундаментальное условие его существования, как и обмен веществ. То, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности, который и есть мотив деятельности. Эмоции выполняют роль внутренних сигналов, так как непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией деятельности, отвечающей этим мотивам.

Чувства образуют ряд уровней – от непосредственных чувств к конкретному объекту до высших социальных чувств, относящихся к социальным ценностям и идеалам.

3. Структура и онтогенез развития эмоциональной сферы. « Эмоции – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла, явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.

Потребность – состояние нужды организма, индивида, личности в чем-то, необходимом для их нормального существования (схема).

Мотив – побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности субъекта.

Потребности личности

Биологические Органические Социальные

Материальные Духовные

Предметные нужды человека общественное существование человека

Общение Обособление

Эмоционально- Игровое Познавательное В референтной Уединение

эмпатийное и т.д. социальной

Группе

Схема. Виды потребностей личности

Е.П. Ильин дает следующую характеристику различных эмоций.

1. Эмоции ожидания и прогноза (волнение, тревога, страх, отчаяние).

2. Эмоции удовлетворения и радости.

3. Фрустрационные эмоции (обида, разочарование, досада, гнев, исступление, печаль, уныние, одиночество, тоска и ностальгия, горе).

4. Коммуникативные эмоции (веселье, смущение, стыд, вина как отражение совести, презрение).

5. Интеллектуальные «эмоции», или аффективно-когнитивные комплексы (удивление, интерес, чувство юмора, эмоция догадки, чувство уверенности – неуверенности).

Кроме того, Е.П.Ильин отмечает роль эмоций в жизни и деятельности человека: их целесообразность, отражательно-оценочную роль, мотивационную, коммуникативную, активационно-энергетическую, роль положительных и отрицательных эмоций, прикладную и их деструктивную роль.

В современной психологии выделяют пять уровней проявления и изучения эмоций: 1) субъективный план проявления эмоций; 2) проявление эмоций в поведении; 3) проявление эмоций в речи; 4) вегетативный уровень проявления эмоций; 5) проявление эмоций на биохимическом уровне.

Согласно Ф. Бассину, простейшая эмоция, как первичное психофизиологическое явление в ходе онтогенеза, по мере обогащения все новыми значениями (и личностными смыслами), трансформируется в новые, все более сложные психические феномены.

Уровень развития психики, с которым ребенок появляется на свет, состоит из трех компонентов – протоэмоция, протовнимание и протопсихика.

Появление индивидуальной психической жизни является центральным новообразованием новорожденности.

Из «ткани» эмоций формируются структуры психомоторики, затем сенсорной психики и все другие психологические структуры.

В 2 – 3 месяца происходит выделение взрослого человека как центрального элемента окружающей действительности. Основная цель психики – реализация «принципа удовольствия» своими ограниченными возможностями.

До 6-месячного возраста эмоционально-вегетативная психика остается высшим уровнем психики младенца. С развитием ребенка она остается базовой структурой в общем «здании» психики.

Первый базовый уровень психики имеет прямое отношение ко всем телесным потребностям и определяет зависимость духовных потребностей, мотивов и установок от эмоционально-вегетативных процессов.

Активный интерес, пришедший на смену пассивности, дает возможность развитию восприятия, памяти, внимания.

Сознание психической общности с матерью в младенческом возрасте предшествует выделению собственного «я».

От приятных или неприятных действий взрослого складывается положительное или отрицательное отношение к взрослым.

Сложившаяся положительная реакция переносится на предметы, которые приобретают притягательный характер (вторичная эмоциональная притягательность) и начинают сами по себе вызывать у ребенка положительные реакции.

В младенческом возрасте большинство эмоциональных реакций на взрослого вызываются активностью самих взрослых и их можно именовать пассивными реакциями общения.

Во втором полугодии появляющиеся первые обратные реакции свидетельствует о нарастающей к концу младенческого возраста потребности общения с взрослым, критериями чего являются: 1) внимание, интерес ребенка к взрослому; 2) эмоциональные проявления ребенка в отношении к взрослому; 3) инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь к себе взрослого; 4) реакция ребенка на отношение к нему взрослого.

Мотивом деятельности общения для ребенка является взрослый.

Психологи-классики отмечают, что развитие эмоциональной жизни идет от эмоции как конечного результата удовлетворения потребности к эмоции, формирующейся в самом процессе деятельности, и, наконец, к предвосхищающей эмоции.

Характеризуя эмоциональную жизнь младенца, было отмечено, что в течение первых трех месяцев кроме «комплекса оживления» появляется ряд реакций, выражающих различные эмоциональные состояния. Одна из них – торможение двигательной активности и снижение сердечного ритма в ответ на неожиданное явление – удивление в ответ на неожиданность; тревожное состояние в ответ на физический дискомфорт; расслабление в ответ на удовлетворение потребности; возбуждение при восприятии знакомого явления.

Новая социальная ситуация развития в раннем детстве «ребенок – предмет – взрослый» обусловлена тем, что ребенок целиком поглощен предметом, в процессе чего происходит активное усвоение общественно выработанных способов действия с ним. В этой деятельности возникает речь.

Единство между сенсорными и моторными функциями, появляющееся в начале раннего детства, а также тесная связь восприятия (доминирующая функция сознания) и эмоционального отношения, определяют поведение.

Предметное восприятие – предпосылка для дальнейшего умственного развития, связанного с овладением предметной деятельностью и речью.

Л.С. Выготский писал, что ребенок в раннем детстве – это существо, которое всегда находится во власти непосредственных аффективных отношений к окружающим, с которыми он связан.

Д.Б. Эльконин предполагал, что аффект как проявление кризиса 3 лет тем сильнее, чем с более обобщенными понятиями он связан и которые заключаются в стремлении действовать самому, как взрослые люди.

Условия жизни дошкольника, изменение требований к нему со стороны взрослых, растущие возможности познания, а также изменение типа ведущей деятельности усложняют и структуру личности ребенка. Начало формирования личности отечественные психологи связывают с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающемся на всем его протяжении соподчинением мотивов. У разных детей на первый план могут выступать самые разные мотивы, подчиняя себе остальные и организуя деятельность ребенка.

В целом мотивационно-потребностную сферу ребенка характеризуют следующие группы мотивов: 1) интерес к деятельности и отношениям взрослых; 2) игровые; 3) положительное взаимоотношение с взрослыми и детьми; 4) познавательные; 5) соревновательные; 6) достижения; 7) самоутверждение; 8) нравственные; 9) общественные.

Подчеркивая, что аффект – явление, организующее поведение и сознание ребенка, В.В. Лебединский и О.С. Никольский выделяют четыре уровня развития отношений человека со средой: первый - защита организма от разрушающих воздействий внешней среды (комфорт - дискомфорт), второй – уровень стабильного взаимодействия со средой, выработка способов удовлетворения соматических потребностей (удовольствие – неудовольствие), третий – оценка возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели (могу – не могу), четвертый – уровень эмоционального контроля, ориентация на другого человека, нормы и правила взаимодействия. Каждый уровень для ребенка имеет свой жизненный смысл и вносит свой вклад в процессы адаптации и саморегуляции его поведения.

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонам деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью. Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения с взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него сильное впечатление. К старшему дошкольному возрасту формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку.

Одна из ведущих потребностей детей дошкольного возраста – потребность в эмоциональном благополучии - в ласке, в защите, во внимании и уважении, в признании их прав и потребностей.

На протяжении всего дошкольного детства чувства приобретают большую глубину и устойчивость; они чаще направляются на выражение заботы о других, на формирование дружбы, любви. Главное направление в развитии эмоциональной сферы – увеличение интеллектуальности эмоций (по Л.С. Выготскому, «интеллектуализация аффекта»), связанное с общим умственным прогрессом ребенка.

Высшие эмоции, т.е. чувства, вместе с непроизвольным вниманием становятся важнейшим центрально-регуляторным процессом.

Таким образом, функции эмоций – это все функции психики без исключения.

Эмоции являются не только первичным, базовым психическим процессом, не только фигурируют как высшие чувства, но они также своеобразно чередуются с интеллектуальными структурами.

Итак, психика остается эмоцией, чувством, переживанием, разница – в мере интеллектуального наполнения этих чувств.

Предварительный просмотр:

Условия развития эмоциональной сферы детей

1. Выявление эффективных условий организации совместной деятельности детей и взрослых как фактора эмоционального развития детей в процессе игровой деятельности. Дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого. Это возраст, когда личные качества взрослых становятся достоянием детей, своеобразно интерпретируются соответственно специфике детского возраста.

Стиль отношения взрослых к ребенку влияет не только на становление тенденции к определенному стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей.

Под влиянием опыта общения у ребенка не только формируются критерии оценки себя и других, но и зарождается очень важная способность – сочувствовать другим людям, переживать чужие горести и радости как собственные. В общении с взрослыми и сверстниками он впервые осознает, что нужно учитывать не только свою, но и чужую точку зрения.

Именно с налаженной системы взаимоотношений ребенка с взрослым и начинается ориентация ребенка на других .

Экспериментальное исследование показало, что воздействие воспитателя на детей предполагает учет двух аспектов: функционального и личностного, которые существуют в единстве, но именно личностные особенности воспитателя придают ему в глазах ребенка индивидуальное своеобразие. Способность воспитателя «быть личностью» опосредует во многом процесс воспитания, главным субъектом которого он является, и позволяет ребенку полноценно удовлетворять в доступных его возрасту пределах потребность «быть личностью».

Ориентируясь на исследования авторов (В.К.Вилюнас, В.П. Зинченко, А.Д. Кошелева, Д.А. Леонтьев), в которых взаимодействие эмоций рассматривается как один из основных механизмов, активизирующих сферу представлений, познавательных процессов, сознания в целом, мы можем рассматривать отношение воспитателя к ребенку как «эмоциональное отношение», которое включает:

1. Различные действия воспитателя, присущие ему в большей или меньшей степени: наказывает – не наказывает; кричит – не кричит; жалеет – не жалеет; ласкает – не ласкает.

2. Общий эмоциональный тон в работе воспитателя: спокойный, флегматичный; ярко эмоциональный; возбудимый, неадекватный; непосредственный; другие разновидности.

3. Особенности принятия ребенка: адекватно позитивное восприятие и понимание действий и поступков ребенка; неадекватно отрицательное восприятие ребенка, ожидание от него отрицательных действий и поступков.

4. Наличие и характер дистанции между воспитателем и ребенком: решает проблемы ребенка или взаимодействует с ним отстраненно, свысока, чаще всего, когда речь идет о дисциплинарных вопросах.

Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна. Основные подходы, связанные с изучением детских отношений в дошкольном возрасте, рассматривались Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой.

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломенский, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, В.С. Мухина, Т.А. Репина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива – одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.

В исследованиях, выполненных в лабораторных условиях на детях дошкольного возраста (Г.А. Золотнякова, Р.А. Максимова, В.М. Сенченко и др.), выяснились возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр., что нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Другой человек рассматривался как предмет познания.

Значительное количество экспериментальных исследований посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений.

Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От этого зависит то, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений к сверстникам.

В концепции М.И. Лисиной (а также Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Я.Л. Коломенский, Т.А. Репина) общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2 – 4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию (подражание и эмоциональное заражении). Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4 – 6 лет) сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый, возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником, что предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность, отличающаяся чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартностью и нерегламентированностью коммуникативных актов (М.И. Лисина). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника, причем дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. В 6 – 7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности (внеситуативно-деловая форма общения). Начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Ребенок к 6 -7 годам начинает переживать себя в качестве социального индивида, и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Окружающим взрослым необходимо понимать особенности нового этапа в развитии личности ребенка, относиться к нему не как к дошкольнику, а дать больше самостоятельности, развивать ответственность за выполнение ряда обязанностей. У ребенка появляется «внутренняя позиция», которая в дальнейшем будет присуща человеку на всех этапах его жизненного пути и станет определять его отношение не только к себе, но и к занимаемому им положению в жизни.

Обобщая материал исследований можно отметить, что наряду с готовностью психических процессов значительную роль играют эмоционально-мотивационная готовность (наличие познавательного мотива, потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности; эмоциональная устойчивость, отсутствие импульсивности) и сформированность общения.

Как показали работы, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Именно сформированность общения (Р.А. Смирнова, Р.И. Терещук) является очень важным показателем, так как определяет фактор развития других показателей готовности к школьному обучению. Так, предлагаемый Е.Е. Кравцовой нетрадиционный подход к решению актуальной проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению показывает, что за схемами интеллекта стоят формы сотрудничества с взрослыми и сверстниками. Автор практически доказала значение сюжетно-ролевой игры для формирования навыков новых форм общения.

2. Выявление компонентов развития эмоциональной сферы. Содержание эмоциональной сферы включает следующие компоненты: собственно-эмоциональное развитие, включающее ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои определенные способы воздействия на эмоциональную сферу и, соответственно, механизмы включения эмоций – это развитие эмоционального реагирования, эмоциональной экспрессии, эмпатии, формирование представлений об эмоциях, словаря эмоциональной лексики; опосредованно-эмоциональное развитие – преднамеренное воздействие на эмоциональную сферу детей с целью осуществления и совершенствования процесса познания окружающего мира, интеллектуальных действий, деятельности в целом.

Именно с развития эмоционального реагирования начинается социализация эмоций, становление эмоционально-чувственного опыта, разворачивается динамика сложного процесса в целом. Хотя эмоциональные реакции заданы самой природой, только в процессе общения, целенаправленных педагогических влияний возможно становление социально значимых форм эмоциональной жизни, разнообразных, ярких, адекватных социальному стимулу эмоциональных реакций (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович).

Социально-опосредованные эмоциональные реакции необходимо развивать с раннего возраста в рамках «эмоционально-личностного общения» (М.И. Лисина). В дошкольном возрасте эмоциональные реакции – это в основном отклик на поступки и действия людей. Лежат они в основе отзывчивости ребенка, выразительности его экспрессивных действий. Как считают Л.А. Абрамян, В.В. Лебединский, многие нарушения эмоционального развития связаны именно с неблагополучием в эмоциональных откликах на окружающее. Работу в этом направлении целесообразно проводить посредством специально организованного содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами – разномодальными ощущениями. Их доминирующее влияние на сенсорные процессы обусловлено тем, что сенсорная и эмоциональная сферы взаимосвязаны, эмоциональный тон сопровождает ощущения, восприятия (А.В. Запорожец). Обогащая сенсорный опыт детей, можно одновременно непроизвольно влиять на аффективную сферу, вызывая эмоциональные реакции. В дошкольном возрасте характер подачи сенсорной информации усложняется в сторону тонкой нюансировки, комплексности воздействия (зрительно-вистибулярные, зрительно-слухо-осязательные и т.д.), изолирования одного из анализаторов (например, закрыть глаза или уши).

Наиболее эффективные средства развития эмоциональной экспрессии – мимики, жестов, пантомимики, речевой интонации – игровая драматизация (Л.П. Стрелкова, Н.А. Сорокина), игровые импровизации (Г. Барднер, И.П. Воропаева). Организуя такие эмоционально-экспрессивные игры педагог должен учитывать:

Специфику моторного профиля каждой эмоции (в контекст игры включается содержание, провоцирующее детей на демонстрацию эмоционального состояния – радости, грусти, страха, удивления и т.д.);

Последовательность в усложнении игр, способов их организации (разыгрываются игры, предполагающие повторение действий по образцу, завершение действий, начатых взрослым, провоцирующие к самостоятельным импровизациям как с предметами - реальными и воображаемыми, так и без предметов);

Последовательность введения составляющих экспрессивной стороны

эмоций, начиная с компонентов, наиболее подвластных управлению и самоконтролю,- жеста, мимики. Затем включать содержание, побуждающее к выразительной речевой интонации, выразительным телодвижениям, позам.

Эмпатийный процесс (сопереживание, сочувствие, содействие - желание оказать помощь, поддержку, реальное содействие, оказание помощи) развития включает несколько этапов: расширение представлений об эмоциональных состояниях, адекватных и неадекватных способах выражения эмоций в ситуациях «Я и другие»; развитие опыта оценки содержания эмпатогенной ситуации, поступков посредством анализа причинно-следственных связей, умения выражать сострадание другому конкретными действиями. Анализ экспериментальных данных (А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова и др.) показал: формирование «эмпатийных цепочек» наиболее успешно происходит в игровой и практической деятельности. Чисто вербальные методики – словесные описание эмоционального состояния и варианты разрешения ситуаций выступают в качестве вспомогательных.

Основными методами выделяются «игровая драматизация» (идентификация в рамках исполняемой роли, импровизация), «создание ситуаций морального выбора» (А.Д. Кошелева), побуждающие проектировать поведение, оценивающее воздействие (способствует осознанию смысла реального действия, развитию эмпатийной чувствительности, закреплению проявлений эмоциональной отзывчивости).

Педагогическая работа по развитию представлений об эмоциях должна быть направлена на:

Осознание детьми факта возникновения эмоции;

Понимание эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных проявлений (причинно-следственные связи);

Осмысление внешних признаков выражения эмоций – положительных, отрицательных, границ их адекватного проявления;

Расширение словаря эмоциональной лексики, овладение понятиями, соответствующими тому или иному состоянию;

Обогащение материалом, который должен открывать ребенку моральный смысл представлений об эмоциях, побуждать к самостоятельным этическим размышлениям.

Педагогическая работа в плане развития эмоциональной лексики может осуществляться как путем ее обогащения словами, словосочетаниями, обозначающими различные эмоции, оттенки настроений, так и в единстве с развитием эмоциональной экспрессии, представлений об эмоциях, поскольку их невозможно формировать не называя.

Опосредованно-эмоциональная сторона содержания эмоционального компонента направлена на становление и всемерное обогащение отношения детей к процессу познания, к действиям, деятельности в целом. Условия, которые будут успешно способствовать ее реализации, это:

Формирование ценностных представлений, являющихся содержательной основой эмоций и отношения к окружающему, – нравственных (добро, свобода, милосердие, честность, справедливость), интеллектуальных (истина, знание, творчество), эстетических (красота, гармония, социальных (семья, этнос, отечество), валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон) , материальных (предметы труда, быта, жилище, одежда);

Использование приемов, направленных на побуждение к мотивированной самореализации – к различным действиям, оценке ситуаций, т.е. всему тому, что связано с выражением заинтересованного, пристрастного Я-ребенка (например, «Как бы ты поступил в этом случае?», «Вырази свое отношение к этому событию в рисунке») .

3. Профессиональная готовность педагогов ДОУ к развитию эмоциональной сферы детей. Только умелое руководство детскими эмоциями позволит педагогу по-иному подойти к процессу образования и на практике убедиться в правомерности слов великого русского педагога К.Д. Ушинского: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу».

К критериям готовности воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста относятся следующие:

Личностно-адаптационный (активность воспитателя, адекватность его действий и отношений, отсутствие внешних и внутриличностных конфликтов как показателей успешного взаимодействия с детьми, родителями и коллегами);

Мотивационный (мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности, установка на реализацию личностно ориентированного взаимодействия, творческий подход к решению педагогических задач);

Личностно ориентированный (ориентация педагога не на абстрактный образ идеального ребенка, а на потребности и возможности ребенка, искренний интерес и любовь к детям);

Специальный (знание возрастных и индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста, особенностей их психического развития, а также умения и навыки, необходимые для организации личностно ориентированного взаимодействия с ними);

Технологический (владение технологией организации личностно ориентированного взаимодействия с детьми, т.е. умение определить цель деятельности, прогнозировать ее результат, выделять основные этапы и наиболее эффективные методы, приемы и способы деятельности, а также корректировать ее ход на основе проводимой диагностики);

Коммуникативный (коммуникативная компетентность, т.е. эмпативные и перцептивные навыки, способность устанавливать эмоционально положительный контакт с детьми в различных видах деятельности и действовать не только на основе «аффективного» понимания, но и позиции ребенка, соответствующим образом изменяя свое поведение в ответ на его реакцию);

Профессионально-рефлексивный (стремление к профессиональному росту, высокий уровень развития аналитических, проектировочных и конструктивных умений и навыков, позволяющих адекватно оценивать собственное поведение и поступки детей).

В структуре личности педагога самооценка должна являться центральным компонентом его профессионального самосознания. Когнитивный компонент самооценки проявляется в способности познавать себя и других, анализировать и проектировать различные ситуации общения и взаимоотношения и включает определенный уровень рефлексии, атрибутивной проекции, перцепции, апперцепции и критичности мышления.

Эмоциональный компонент самосознания отражает уровень оценивания педагогом своих способностей, возможностей, а также различных ситуаций общения и поступков в процессе педагогической деятельности. Адекватность оценки зависит от правильности и полноты восприятия и осознания своих личностных качеств, педагогических действий.

Поведенческий компонент выражается в построении различных моделей поведения, в рамках которых педагог организует взаимодействие с детьми и решает педагогические задачи.

Неумение осуществлять рефлексию своих действий, познавать себя и других приводит к отклонениям в аффективной сфере личности и, как следствие, отражается в сфере поведения и отношений педагога в виде построения педагогически нецелесообразных моделей взаимодействия с детьми.

С самого рождения

Как развивать самые значимые для ребенка сферы за 20-30 минут в день

Для чего нужно развивать эмоции ребенка?

Особенности детских эмоций

Что влияет на развитие детских эмоций?

Что помогает развивать эмоциональную сферу?

Полезные игры

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы - Лаптева Ю.А., Морозова И.С.

Похожие темы научных работ по психологии, автор научной работы - Лаптева Ю.А., Морозова И.С.,

Текст научной работы на тему «Развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста»

Скачать:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр: