4.1. Анализ проблемной ситуации В практике управления традиционно считается, что цель почти всегда очевидна и усилия надо сосредоточивать на поисках средств и путей ее достижения. В. Ш. Рапопорт Исследователи сходятся в том, что этапы системного анализа проблем развития

Глава 5. От проблемной ситуации к проблеме …когда мы приступаем к решению проблемы, нужно четко разложить все по полочкам, систематизировать данные, определив начальную точку и желательную цель, а также рассмотреть все препятствия или трудности, усложняющие дело, и

12.4. Методы моделирования и формализации проблемной ситуации Описание системы на любом языке отражает лишь некоторые стороны явлений и никогда не является абсолютно полным.Моделирование условно можно разделить на следующие

Методическое объединение

для воспитателей образовательных учреждений ДСК и ДОУ по проблеме «Технология деятельностного метода как средство

реализации современных целей образования»

г.Воркуты

Примеры проблемных

ситуаций в образовательной

деятельности

практические материалы

Воркута 2012г

Руководитель МО для воспитателей образовательных учреждений ДСК и ДОУ по проблеме «Технология деятельностного метода как средствореализации современных целей образования» г.Воркуты

Скотаренко Арина Эдуардовна

Редактор Скрыпник Г.Б.

Рекомендации даны как ориентир. Что изберет педагог, чему уделит больше внимания на определенном конкретном занятии -зависит от поставленной цели, содержания изучаемого материала, уровня развития детей, уровня их подготовки. Огромную роль играет и творческий потенциал самого обучающего, его позиция.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА

1. Заботится о развитии творческого воображения ребенка - умения видеть целое раньше частей, преобразовывать наличный материал.

2. Организует исследовательскую творческую деятельность детей через игру.

3. Применяет различные приемы формирования познавательной потребности.

4. Использует различные приемы воздействия на эмоционально-волевую сферу дошкольника, заботясь о том, чтобы в про­цессе познания нового материала он испытывал чувство радости, удовольствия, удовлетворения.

5. Создает проблемные ситуации, вызывающие у детей удивление, недоумение, восхищение.

6. Четко формулирует проблемы, обнажая противоречия в сознании ребенка; учит видеть и формулировать проблемы, развивая проблемное видение.

7. Выдвигает гипотезы и обучает этому умению детей, принимая любые их предложения.

8. Развивает способность к прогнозированию и предвосхищению решений.

9. Умело формулирует общие и частные проблемы, вопросы, направляющие ребенка на их разрешение.

10.Организует поисковую деятельность, т.е. обучает детей обобщенным приемам умственной деятельности - умению выделить главное, сравни­вать, делать выводы, классифицировать, знакомит с различными научными методами исследования.

11. Создает атмосферу свободного обсуждения, побуждает детей к диалогу, сотрудничеству.

12. Побуждает к самостоятельной постановке вопросов, обнаружению противоречий, формулированию проблемы.

13. Использует методы проблемного обучения (частично-поисковый, исследовательский).

14. Подводит детей к самостоятельным выводам и обобщениям, поощряет оригинальные решения, умение делать выбор. Использует различные виды творческих работ.

15. Знакомит с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих открытий.

16. Способствует формированию эстетических, нравственных и интеллектуальных идеалов и - на их основе - способности оценивать различные явления, процессы, а также объекты.

17. Систематически оказывает поддержку детям.

18. Заботится об обогащении словарного запаса, о развитии культуры речи, чувства юмора.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА

О креативности, творческой самостоятельности личности ребенка, гибкости, глубине и эвристичности его мышления свидетельствуют:

§ желание и умение творить,

§ создавать новые образы, проекты,

§ сочинять,

§ приду­мывать,

§ изобретать.

Развитие творческого потенциала личности происходит в творческой деятельности, непременное условие которой - получение ребенком удовольствия от этой деятельности в ярко выраженных положительных эмоциях. Только при этом условии будет развиваться творческий потенциал ребенка. Возможности эмоциональных переживаний можно достичь, создавая проблемные и игровые ситуации

СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Решается эта проблема разными способами. Мы исходим из следующего: если противоречие - основное звено проблемной ситуации, то логично предположить, что и пути ее создания можно рассматривать как способы заострения противоречий в сознании ребенка, как педагогом, так и естественно. В последнем важно не упустить момент, помочь детям увидеть несоответствие, противоречие, которое заметил один ребенок (или несколько), и включить их в активную поисковую деятельность. Возможность возникновения таких естественных ситуаций обусловлена тем, что проблемность - неотъемлемая черта дознания старших дошкольников, основой структурный компонент творческого развития. Именно проблемность обеспечивает постоянную открытость ребенка новому и выражается в поиске несоответствии и противоречий (Н.Н. Поддьяков), а также в собственной постановке новых вопросов и проблем.

Способность детей на занятиях проявляется в постановке таких вопросов и проблем, как: «Почему белочка шубку меняет два раза в год, а мех на хвос­тике только один раз?», «Если все расте­ния содержат много воды, то почему она не течет, когда режешь морковку, яблоко, кар­тошку?», «Почему мухи и комарики прилипают к паутине паука, а он быстро бегает по липкой паутине и не прилипает?», «У всех птиц есть крылья, чтобы летать высоко и далеко, и у курицы есть крылья; почему же она не улетает?», «У всех птичек окраска такая, чтобы быть незаметными для врагов, почему же снегирь такой яркий? У него нет врагов, что ли?», «Если в человеке много воды, почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?», «Земля круглая, а почему мы тогда не падаем, почему не выливается вода из рек, морей и океанов?», «Почему вода относится к неживой природе, ведь она движется в реке, течет?».

Проблемы, выдвинутые детьми, мы фиксируем, накапливаем, чтобы использовать их в работе с другими группами. Однако отметим: проблемы дети ставят далеко не на каждом занятии, и большинство из них из области растительного и животного мира - мира, наиболее им близкого и интересного. Но есть еще, к примеру, мир чисел и цифр, звуков и букв, символов и знаков, о существовании которого ребенок даже не подозревает. Как сделать, чтобы он и в этих областях знаний видел проблемы и хотел их решать? Результаты исследова­ний свидетельствуют: педагог, максимально используя проблемы, выдвигаемые детьми, должен еще и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность которых - обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, которые он способен замечать. Дети способны осознавать и разрешать под руководством педагога те же типы противоречий, что и школьник, и взрослый, и ученый. Противоречия в познавательной деятельности изучали многие психологи и педагоги (С.Ф. Жуйков, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.).

Так, Т.В. Куд­рявцев считает: проблемные ситуации могут быть созданы, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся системами знаний и теми требованиями, которые предъявляют им при решении новых учебных задач и проблем.

Несоответствие, доходящее до противоречия, возникает между:

§ уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данной задачи;

§ одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;

§ научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.

Эти типы проблемных ситуаций получили распространение и в работе с дошкольниками. Что мы учитываем при этом? Во-первых, проблемная ситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта. Как мы это делаем? Так, изучая тему «Вода» педагог сообщает достоверные научные знания о том, что все живые организмы, в том числе растения, животные и человек, на две трети состоят из воды.

Посмотрев внимательно на комнатные цветы, овощи, выложенные на столе, дети с удивлением спрашивают: «Где же эта вода?». А затем, решительно отвергнув утверждение педагога, приводят свои доводы: «На руках, на ногах, на теле воды нет, а если она внутри, то почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?».

Суть в том, что жизненный опыт ребенка сталкивается с научными знаниями, которые ему кажутся неправильными в силу то­го, что не соответствуют его жизненным представлениям и опыту, ранее усвоенному. Возникает противоречие. Дошкольник не принимает новое знание, которое не вписывается в систему его знаний, в сформировавшуюся картину мира. Да и педагог не стремится его переубедить и навязать новое знание (в этом принципиальное отличие проблемного обучения). Он внимательно выслушивает все возражения, поощряет за самостоятельность суждений, активность в обсуждении, а затем предлагает провести опыт, чтобы выяснить совместно, действительно ли все живые организмы на две трети состоят из воды. Что очень важно: выслушать все, подчеркиваем, все предположения детей, поблагодарить за активное участие и постепенно подвести к мысли: растения, употребляемые в пищу: морковь, свекла, картофель, яблоки, - содержат много жидкости. Чтобы убедиться в этом, надо их отжать через марлю или соковыжималку, что можно выполнить в домашних условиях.

По свидетельству родителей, дети выполняют задание с большим интересом. Не угасает интерес и на следующем занятии. Обычно мы начинаем его с предложения сравнить количество жидкости и твердой массы (которые дети приносят с собой), чтобы определить их соотношение, пропорции. На основании факта: сока гораздо больше, чем твердого вещества, - исследователи «принимают» то знание, которое ранее отвергли, принимают его в результате собственной работы мысли, так как человек, как считает С.Л. Рубинштейн, подлинно владеет лишь тем, что добывает собственным трудом.

Стремясь поддержать у детей интерес к новой теме, мы создаем новую проблемную ситуацию: «сталкиваем» только что усвоенные знания с новыми фактами. На вопрос: «Будет ли течь сок из моркови (свеклы, яблока), если ее разрезать?» - большинство обычно дают отрицательный ответ. Но, чтобы все убедились в правильности этого предположения, педагог разрезает овощи и фрукты, а затем формулирует основную проблему: «Если растение на две трети состоит из воды, то почему же она не вытекает при разрезании?». Напряженная тишина свидетельствует: дети не знают. Тогда педагог сообщает: «Самостоятельно решить эту загадку природы вы сможете, когда узнаете, как устроены живые организмы».

Если хотим научить детей видеть проблемы, и не только видеть, но и решать. В практике обучения широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при преднамеренном побуждении детей к решению новых задач старыми способами.

Поняв несостоятельность этих попыток, ребенок убеждается в необходимости открытия новых способов. В качестве примера приведем занятие по гимнастике ума с детьми 5 лет на тему «Поздравительные открытки для Пятачка». Занятие проводится в игровой форме. Кукла Винни-Пух обращается к детям за помощью: «У меня к вам просьба. Дело в том, что я приглашен на день рождения к Пятачку и к другим друзьям. В подарок Пятачку я приготовил горшочек меда. Но ведь Пятачок его съест, и ему ничего не останется на память. Скажите, пожалуйста, что еще можно подарить Пятачку и другим моим друзьям, чтобы что-то осталось на память?».

На наших занятиях дети обычно называют разные предметы, игрушки, открытки, выясняют, где их можно купить. Выслушав, спрашиваем: «Какой подарок самый дорогой?». В ходе обсуждения дети приходят к выводу: самый дорогой - тот, который сделан своими руками. Что же можно сделать своими руками? Дети решают, что это могут быть открытки. Но, оказывается, Винни-Пух вовсе не умелец, он даже не знает, какой должна быть открытка, с чего начать. Вот почему, отвечая на вопросы педагога, дети, опираясь на опыт занятий в творческой мастерской, рассказывают гостю о том, какой должна быть открытка, чтобы радовать адресата. Предварительная беседа заканчивается вопросом: «Сколько же открыток вы можете сделать

во время занятия?». Обычно большинство считают, что одну. «А 30 разных открыток?» - спрашивает педагог и показывает 30 чистых листочков бумаги. В ответ недоумение, решительный отказ. Естественно, мы выясняем причины. В основном отказ обосновывается невозможностью придумать такое количество разных открыток из-за нехватки времени. И тут на помощь - с подачи педагога - «приходит» волшебная шкатулка: чтобы он мог выбрать тот, который ему понравится больше всего. Но сначала вы должны обсудить, чем открытки будут различаться». Вопрос этот решается в ходе беседы: формой, цветом, украшениями.

Работают дети в такой последовательности: сначала заполняют ящички волшебной шкатулки (используем тризовский прием - морфологический ящик). В первый помещают три разные формы (сердечко, овал, ромб), во второй - бумагу разных цветов (красный, синий, зеленый), в третий - украшения (солнышко, цветок, шарики). Произносят волшебное заклинание: «Крибле, крабле, буме! Мы начинаем создавать открытки для Пятачка». Затем педагог предлагает взять из первого ящика одну форму и, соединив ее с одним цветом, поочередно приложить оставшиеся украшения. Готовые открытки - у каждого получается по три - вывешиваются на доске. Далее берется та же форма, но другого цвета. Дети уже улавливают логику действий и сами предлагают, что надо делать, как комбинировать форму, цвет, украшения. Работа только с одной формой дает девять открыток. Тут надо видеть, как радуются дети. Когда же, работая с другими форма­ми и цветами, получают по 27 открыток, эмоциональное состояние можно охарактеризовать как восхищение тем, что сделано так много красивых и разных открыток, что открыт способ, как это делать (метод комбинаторики). И что самое важное: дети испытывают удовольствие от самого процесса работы, верят в себя, в то, что могут научиться всему. Очень важно завершить занятие на таком эмоциональном подъеме. К примеру, предложить Винни-. Пуху выбрать красивые открытки. Понятно, что ему трудно это сделать, - все открытки хороши. Тогда дети предлагают подарить ему волшебную шкатулку, чтобы он сам сделал своим друзьям подарки, и еще раз рассказывают, что и как надо делать, т.е. учат способам изготовления.

В чем значимость этого занятия?

Созданная проблемная ситуация окрыляет детей, способствует пробуждению и формированию познавательной потребности, которая, как мы уже отмечали, является важнейшим компонентом творческого потенциала.

Рассмотрим еще один - третий путь создания проблемной ситуации. Он наиболее легок для педагога и очень доступен и естественен для детей. Речь идет о побуждении к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, а также высказываний великих людей, сказочных героев и мнений самих детей. Пример тому - занятие на тему «Ударение»: ситуация, созданная путем сопоставления противоречивых фактов. Противоречивые мнения детей легко выявить в процессе диалога - он направляет мысль, способствует ее развитию и, как считает А.М. Матюшкин, наряду с проблемной ситуацией является ведущим методом развивающего обучения.

Знакомя детей с окружающим миром, с миром живой и неживой природы, совместно выясняем признаки живого мира. Наряду с другими предположениями дети выдвигают и такое: все живое движется. Следовательно, движение - признак живого. Когда же мы выясняем, что относится к живому и неживому миру, дети сталкиваются с рядом противоречий называется, многие относят к живым объектам все растения. Однажды спор возникает по инициативе одного ребенка - у него возникло сомнение, что деревья, цветы, трава могут двигаться. Проблему решали с помощью диалога.

Проблемную ситуацию педагог может вызвать, побуждая детей выдвигать гипотезы. Покажем это на примере темы «Воздух». Чтобы создать проблемную ситуацию, надо прежде всего четко определить ту главную цель. которую дети должны усвоить на занятии. Она сводится к следующему: воздух находится везде. Это знание высокого уровня обобщения, и усвоить его ребенку трудно: ведь воздух не возможно увидеть, рассмотреть, потрогать. Но для развития мышле

мышления очень важно подвести детей к самостоятельному выводу. а не сообщать это знание в готовом виде. Чтобы ребенок захотел изучать тему «Воздух», необходимо столкнуть его жизненные представления с научными фактами, для объяснения которых у него не хватает ни знаний, ни жизненного опыта.

Причем возникшее противоречие должно заинтересовать детей, тогда оно будет принято ими. Именно поэтому изучение этой темы мы начинаем с опытов.

Сначала показываем стакан, переворачиваем: вверх дном, наклоняем горизонтально, чтобы все убедились: в стакане нет ни жидкого, ни твердого вещества. Затем задаем вопрос: «Что находится в стакане?». Ответ: «Пустой!» - соответствует уровню знаний и жизненных представлений детей о воздухе. Но педагог не спешит исправлять и предлагать знания в готовом виде. Достав полиэтиленовый мешочек, спрашивает: «Что вы здесь видите? Что здесь есть?». - «Ничего!. Тогда педагог, ловя мешочком воздух, быстро перехватывает руками края наполненного пакета и опять спрашивает: «Что теперь в мешочке?». И дети хором отвечают: «Воздух».

Раздаем детям пакеты – чтобы поймали воздух, обратили внимание, как много его поймано; когда воздух выпущен, определяем: «Где теперь воздух, который был в мешочке?» ответы большинства таковы: «Здесь!», «Возле меня», «Везде». Опыт убеждает: воздух есть во всех уголках комнаты. Но остается вопрос со стаканом, в котором как считали вначале, ничего нет. Поэтому вновь спрашиваем: «А в стакане есть воздух?» Одни отвечают утвердительно, другие выражают сомнения. Из этого следует: не все приняли новое знание. Чтобы помочь решить эту проблему, проводим следующий опыт: уравновесив на весах 2 стакана, в один помещаем горящую лучину. Дети наблюдают за стрелкой весов – в какую сторону она отклонится. Обсудив причины отклонения стрелки, помогаем сомневающимся прийти к выводу: воздух есть везде.

Создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы и, что очень важно, приучаем не бояться допускать ошибки, не читаем нравоучений. Ведь это порождает робость. Как считает A.M. Матюшкин, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем. «Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему - он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только легкие проблемы», что неизбежно приведет к задержке интеллектуального развития.

Ильницкая И.А.

ПРИМЕРЫ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ РАЗНЫХ ТИПОВ

Участниками городского методического объединения по проблеме «Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования» г.Воркуты, с помощью способов создания проблемных ситуаций, были разработаны и описаны примеры проблемных ситуаций в образовательной деятельности в помощь педагогам применяющим в своей работе данную технологию:

1. П.С.возникает при преднамеренном столкновении педагогом жизненных представлений детей (или достигнутого им уровня знаний) с научными фактами, для объяснения которых у них не хватает знаний и опыта.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень знаний) с научным фактом можно с помощью:

- опыта,

- рассказа об опыте,

- различных наглядных средств, ТСО

- практических заданий, в которых дети допускают ошибки или невыполнимых заданий

1. Научный факт «Все планеты вращаются вокруг солнца»

После полученного представления о солнечной системе у детей может возникнуть вопрос или специально создать ПС «Если планеты вращаются вокруг солнца, почему они не сталкиваются?»

(решение: моделирование солнечной системы, опытническая деятельность)

2. Сравнение хвойных и лиственных деревьев: дети знают, что хвойные деревья всю зиму зеленые, а лиственные деревья на зиму сбрасывают листья.

При чтении рассказа о лиственнице дети выясняют, что лиственница сбрасывает хвою на зиму. Несоответствие достигнутого уровня знаний с научным фактом.

Возникает ПС: «Все ли хвойные вечнозеленые?».

Предлагается сравнить два дерева из хвойных: ель и лиственница. Подводим к противоречию:

Почему ель зимой и летом зеленая, а лиственница на зиму сбрасывает хвою?

3. Чтобы сделать стекло, люди используют песок.

ПС: «Стекло прозрачное, а песок нет. Как такое возможно?»

4. При обсуждении поговорки «Как с гуся вода»выясняется, что гусь в воде не мокнет – это факт.

ПС: «Почему гусь выходит сухим из воды?» (научный факт доказываем опытническим путем).

5. Проблема вытекает в ходе опыта и наблюдения за комнатными растениями: если вовремя не полить растение, то одни начинают опускать листики, вянуть, а кактус - нет и в частом поливе не нуждается.

ПС: «Почему кактус без воды не вянет?»

6. Наблюдение на прогулке: где сосульки быстрее тают, на южной или северной стороне?

Проводится опыт: ставим ведра под крышу с двух сторон здания. Возникает проблемный вопрос: Почему количество воды разное? Подводим детей к пониманию, что с южной стороны сосульки тают быстрее, потому что светит солнце.

Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27

7. Факт: всем растениям нужен свет и солнце. Подводим к противоречию: Зимой света и солнца нет, а растения не погибают. Почему?

8. Факт: все растения поворачиваются на свет, к солнцу. Опыт: сравнить 2 растения: в темноте и на солнце.

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

9. Факт: Солнце зимой не греет, а летом греет. Почему?

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

10. Факт: Снег холодный, но зимой он согревает деревья. Почему?

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

11. Факт: вода может быть в разном состоянии: газообразном, твердом, жидком.

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

12. Воспитатель сообщает детям, что птица живет в норе, а дети отрицают этот факт и доказывают, что только на дереве. Находим ответ на проблемный вопрос «Живут ли птицы в норе?» в рассказах Бианки.

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

2. ПС возникает при несоответствии известного и требуемого способа действия, когда мы побуждаем детей выполнять новые задания старыми способами

1. Предъявление факта: Снег грязный, так как в нем содержатся частицы пыли.

Что вас удивило? (пыли не видно, снег белый, значит чистый)

Как мы можем увидеть частицы пыли в снеге? (гипотезы: внимательнее рассмотреть, рассмотреть под лупой – знакомое действие)

После рассматривания приходят к выводу, что увидеть частицы пыли сложно или их там нет (расхождение мнений).

Давайте поступим так, как делают ученые – проведем опыт. Вы уже знаете, как проверить чистоту воды, а как можно проверить загрязненность снега?

Воспитатель напоминает об опыте, когда дети проверяли воду на чистоту.

Дети: нужно растаять снег и получится вода, мы ее профильтруем и посмотрим через увеличительное стекло (знакомое действие).

Снег тает долго и воспитатель задает вопрос:

Что можно сделать, чтобы снег растаял быстрее? (подогреть – новое действие)

Проводят опыт совместно с воспитателем, самостоятельно выполняют фильтрацию воды и делают вывод.

2. ПС: лепка куличей из сухого песка, сухой глины «Как слепить куличики?».

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

3. Ручка используется для письма (функция ручки). Предложить детям выполнить рисунок без краски, карандашей, фломастеров. Возникает вопрос: чем еще можно нарисовать рисунок? - Ручкой.

Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34

Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26

Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27

4. Уход за комнатными растениями: Детям предлагается протереть листья фикуса и влажной фиалки тряпочкой. Так как у фиалки на листьях ворсинки, тряпочкой протереть невозможно. ПС «Как очистить листья фиалки от пыли?»

Жилинская М.А., Жарикова Н.М., воспитатели МБДОУ № 54

Аксёнова Т.Е., воспитатель МБДОУ № 83

5. Рисование. На первом занятии дети рисовали дерево. На втором занятии детям предлагается нарисовать лес на общем ватмане.

– Как мы все вместе будем рисовать лес на одном листе? Будет ли всем удобно? Что можно сделать?

Подводим к выводу, что каждый может нарисовать дерево на отдельном листе, вырезать и наклеить на общий лист ватмана.

Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27

6. Математика. Детская проблема: Нужно козлику перебраться на другой берег реки, но не может. Необходимо подобрать мостик (полоска бумаги) и проложить через речку.

При выполнении задания дети сталкиваются с затруднением – не все мостики подходят.

Что надо сделать, чтобы подобрать правильную полоску? (сравнить длину полоски и ширину реки).

Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27

3. ПС можно создавать, побуждая детей к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых

- фактов, явлений

- мнений ученых, писателей, сказочных героев

- мнений самих дошкольников

- различных вариантов текстов произведений, сказок, видов искусств

1. ПС: «Почему варежки мокрые?»

Какое время года на улице? (зима)

Мы видели на прогулке воду?

Зимой мы можем увидеть на улице воду?

Почему промокли наши варежки, и, откуда взялась вода, если на улице снег?

2. ПС: «Почему сырник называется сырником, если он готовится из творога?»

Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65

Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63

3. ПС: «У всех птиц есть крылья, но почему не все летают?».

(Постановка гипотез, познавательно-исследовательская деятельность)

Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65

Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63

4. После чтения сказки «Морозко» детям задается вопрос:

Морозко под пуховой периной прячет зеленую траву, чтобы не замерзла. Так в сказке, а как в жизни? Мнения детей расходятся: да – нет. Объясняют почему.

ПС: «Трава под снегом замерзает или нет?»

На прогулке проводится опыт с термометрами. Один термометр закапывают глубже в снег, другой – вешают на ветку дерева. Сравнивают температуру и выясняют, что температура под снегом выше. Также раскапывают снег, чтобы выяснить: осталась трава под снегом или нет.

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

5. Чтение стихов и загадок о морозных узорах на стекле.

ПС: «Откуда появляются на стекле узоры?»

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

6. - Прочтите слово, написанное на доске «Поля» и, найдите этот предмет в нашей картинной галерее.

Почему вы выбрали две разных картины, на которых изображена девочка Поля и ландшафт - поля? Почему так получилось? Ведь я написала на доске одно слово.

Я покажу вам картину, а вы хором назовете тот предмет, который на нем изображен. Послушайте, как они звучат, определите, в чем разница в произношении.

Дети приходят к выводу: ударение падает на разные слоги, и от того, на какой слог оно падает, зависит его смысл.

Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34

Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26

Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27

7. ПС: «Почему весной, когда везде все растаяло, в Воркуте лежит снег?»

Бодарева О.В., Федорук М.В., воспитатели МБДОУ №103

8. ПС: «Все ли медведи спят зимой?»

Возникает при сравнении белого и бурого медведя, их образа жизни, приспособленности к условиям. Белый медведь в спячку не впадает.

Бодарева О.В., Федорук М.В., воспитатели МБДОУ №103

9. При изучении свойства льда и наблюдениях на прогулке могут появиться проблемные вопросы:

Откуда берутся сосульки?

Почему зимой сосулек нет, а весной они появляются?

Откуда на крыше вода?

Жилинская М.А., Жарикова Н.М., воспитатели МБДОУ № 54

Аксёнова Т.Е., воспитатель МБДОУ № 83

10. ПС: «Что такое колокольчик?» (звонок – цветок).

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

4. ПС можно создать, учитывая и используя типичные ошибки детей или односторонний подход к явлениям

1. При ознакомлении с пустыней дети пришли к выводу «В пустыне жить нельзя, там нет воды». Формулируем проблему: «Есть ли в пустыне вода? Можно ли жить в пустыне?». Далее могут появиться вопросы «Кто живет в пустыне? Что растет в пустыне?»

Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65

Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63

2. Из практики: дети представляют «бутончик» как «батон». Выясняем, ищем информацию, что такое «бутончик» и «батончик».

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

5. П.С. можно создать при побуждении детей к выдвижению гипотез, предварительных выводов и обобщений. Противоречие возникает в результате столкновения различных мнений детей, а также между выдвинутым предположением и результатом его опытной проверки

1. ПС: «Как нарисовать траву, если нет зеленой краски?»

Как мы можем получить зеленую краску, если у нас только синяя и желтая краски?

Щербина С.А., Рычкова О.А., воспитатели МБДОУ № 42

Смирнова Е.А., воспитатель МБДОУ № 18

2. ПС: «Что быстрее в тепле растает: снег или лед?»

Выводим гипотезы, проверяем опытническим путем.

Может возникнуть вопрос «Почему лед тает быстрее, чем снег?»

Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34

Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26

Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27

11. При чтении сказки «12 месяцев». Побуждаем выдвигать гипотезы на проблемный вопрос: «Могут ли встретиться сразу 12 месяцев. Почему?»

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

Список литературы

Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М.,1985.

Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М., 1991.

Принятие решений происходит во времени, поэтому вводится понятие процесса принятия решений. Этот процесс состоит из последовательности этапов и процедур и направлен на разрешение проблемной ситуации.

Как отмечалось ранее, принятие решений - это наука и искусство. Часто ЛПР не в состоянии проанализировать и четко осмыслить принимаемое решение. Большое значение при принятии решений играет интуиция. Рассмотренная ниже логическая схема процесса принятия решения помогает ему это сделать, включая ЛПР в контур принятия решения.

Представление процесса принятия решений как логически упорядоченной совокупности неформальных и формальных процедур есть описание технологической схемы выполнения этого процесса. Такое описание позволяет структурно упорядочить процесс принятия решений и выбрать методы, на основе которых рационально проводится поиск и принятие наилучшего решения.

Упорядочение процесса принятия решения в какой-то мере компенсирует недостатки, обусловленные невозможностью решить проблему только с помощью количественных методов анализа на основе использования четких однозначных алгоритмов. Рассмотрение возникших проблем в строгой логической последовательности дает возможность плодотворно сочетать формальные и эвристические методы в процессе подготовки и принятия решения и добиваться более высокого его качества.

В зависимости от того, на каких аспектах при рассмотрении процесса решения делается акцент, этот процесс можно структуризовать на отдельные этапы, руководствуясь различными принципами. В данной статье нас интересуют последовательность действий по целенаправленному выбору наилучшего варианта решения из выявленного их множества и роль руководителя в этом процессе. С учетом изложенного предлагается следующая схема процесса принятия решения (рис. 1.2).

Рис. 1.2. Процесс принятия решения

На рис. 1.2 этапы и процедуры имеют между собой прямые и обратные связи. Обратные связи отражают итеративный циклический характер зависимости между этапами и процедурами. Итерации в процессе принятия решений обусловлены необходимостью уточнения и корректировки данных после выполнения определенных процедур и возврата к работам на любой предшествующий этап.

Кратко охарактеризуем только те этапы процесса принятия решения, которые не были рассмотрены ранее. Описание методов осуществления отдельных этапов принятия решений будет приведено в последующих статьях цикла.

Выявление и описание проблемной ситуации

Деятельность организаций направлена на достижение целей в условиях ограниченности всех видов ресурсов. Непрерывно возникающие изменения в организации и окружающей ее среде приводят к появлению проблемной ситуации. Для решения этих проблемных ситуаций и строится система принятия решений.

Проблемная ситуация характеризуется, как отмечалось выше, сочетанием проблемы и тех конкретных условий, в которых она возникла, а главное - будет решаться.

Проблема (в переводе с греческого - задача) в широком смысле - это сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения и разрешения. В данной работе, как и в большинстве публикаций по вопросам принятия решений, под проблемой понимается несоответствие желаемого (нормативного) и фактического уровней достижения целей. Например, когда мы формулируем проблему низкой производительности труда, то производим сравнение достигнутого значения данного показателя и его значения для предприятий-лидеров. Если это сравнение не в нашу пользу, то мы констатируем, что существует проблема низкой производительности труда.

Очевидно, что острота проблемы, возможности ее эффективного решения зависят от конкретных условий, в которых она возникла и будет решаться. Ситуация - сочетание условий и обстоятельств, в которых возникла проблема. Например, проблема, связанная с необходимостью обновления ассортимента выпускаемой продукции, по-разному звучит для передовых и отсталых в технологическом плане предприятий, ее решение зависит от возможности привлечения и использования необходимых ресурсов и т.п. Проблемную ситуацию характеризует срочность, настоятельность принятия решения, место в организации и лицо, которое должно принимать решение.

Выявление и описание проблемной ситуации дает исходную информацию для оценки времени, располагаемого для принятия решения, и величины ресурсов, необходимых для этого. Оценка величины ресурсов, необходимых для реализации принятого решения, осуществляется на последующих этапах процесса принятия решения.

Конечным результатом принятия решения на данном этапе является составление общего списка проблем, требующих решения, и краткое описание проблемной ситуации для отдельных проблем.

Таким образом, этап постановки задачи должен дать ответы на вопросы: какую проблему и в каких условиях нужно решать; когда нужно ее решать; какими силами и средствами будет решаться проблема?

С информационной точки зрения в процессе принятия решений происходит уменьшение неопределенности. Формулировка проблемной ситуации предопределяет последовательное выполнение последующих процедур, приводя к поиску ответов на вопросы что и как нужно делать?

Анализ проблем, более глубокое описание условий их возникновения и развития проводятся на этапе анализа проблемной ситуации.

Важным аспектом анализа проблемной ситуации является классификация проблем на внутренние и внешние. Очевидно, что решать внешние проблемы прямым образом руководители данной организации не могут. Нельзя же конкуренту приказать покинуть рынок или государству изменить в выгодную сторону ввозные пошлины. Однако могут существовать косвенные методы возможного влияния на решение таких проблем, в том числе за счет внутренних возможностей организации. Например, на расширение деятельности конкурента можно повысить качество выпускаемой продукции, снизить цены и т.п. В приведенной процедурной схеме рассматриваются только внутренние проблемы.

Конечным результатом работ на данном этапе выработки решения является выявление так называемых базовых, кардинальных проблем, за решение которых надо браться в первую очередь, и ранжирование этих проблем с детальным описанием условий их возникновения и развития.

На этапе выработки предположений (гипотез) осуществляется разработка сценариев развития ситуации. Под сценарием понимается вербально-аналитическое описание существующего и прогнозируемого состояний объекта исследования, вариантов развития проблемной ситуации. Выявляются и анализируются благоприятные возможности, а также угрозы, таящиеся во внешней среде, внутренние условия и возможности решения возникших проблем.

Состояние финансовой, социально-экономической, правовой и др. составляющих внешней среды, ситуация на рынке, возможность привлечения инвестиций, решения кадровых и производственно-технических проблем внутри организации и многое другое во многих случаях делают невозможным сформулировать четко однозначные предположения о развитии ситуации в будущем. Разные специалисты, даже обладая одинаковой информацией по этому вопросу, могут иметь различные суждения. Достаточно широко распространенным стало формирование оптимистических, пессимистических и наиболее вероятных сценариев развития ситуации в будущем.

Конечным результатом работ на данном этапе является формирование вариантов сценария развития проблемной ситуации в будущем и выбора наиболее вероятного из их числа, под который осуществляется постановка целей.

Итеративность процесса принятия решения, в частности, заключается в необходимости пересмотра целей и других элементов процесса принятия решения в случае изменения проблемной ситуации на другой вариант своего развития.

На этапе определения целей формулируются цели решения базовых, кардинальных проблем. На практике используется достаточно широкий диапазон способов задания целей: от их простого перечня до построения графа (дерева) целей с показателями их приоритетов. Цели должны иметь конкретные формулировки и количественные характеристики, по которым можно будет судить о степени их достижения. Если цели носят альтернативный характер, то выбирается набор целей, который кладется в основу последующих действий по поиску наилучшего варианта решения. Конкретные формулировки целей и являются конечным результатом работ на данном этапе.

Процесс поиска наилучшего варианта решения начинается с выявления полного перечня альтернатив (взаимоисключающих вариантов решений). На этом этапе определяется как можно более полная совокупность альтернатив вариантов (способов, средств) достижения поставленных целей. В реальных условиях обычно рассматриваются два-три варианта решения, не более: меньше трудоемкость анализа, меньше шансов совершить грубую ошибку. Однако и нет шанса принять наилучшее решение. Среди них вообще может не быть наилучшего. При большом наборе вариантов решений появляется гарантия, что в их числе есть наилучший.

Таким образом, конечным результатом работ на данном этапе является выявление наиболее полного перечня альтернатив достижения поставленных целей.

Далее начинается выбор допустимых альтернатив . Если вариантов достаточно много, то оценка каждого из них может представлять трудноразрешимую задачу. Нужно найти такой способ отбора вариантов для подробного рассмотрения, который обеспечил бы исключение заведомо нерациональных вариантов действий, не удовлетворяющих определенным ограничениям. Альтернативы, выявленные на предыдущем этапе, пропускаем через фильтр различных ограничений (ресурсных, юридических, социальных, морально-этических и др.). Здесь имеются в виду ограничения, учет которых не предполагает проведения трудоемких расчетов, а основан прежде всего на экспертных оценках. Учет трудоемких факторов осуществляется на следующем этапе. Конечным результатом работ на данном этапе является множество альтернатив, удовлетворяющих ограничениям.

Таким образом, задача нахождения наилучшего варианта распадается на две части. Первая задача заключается в том, как из множества возможных вариантов отобрать допустимые (доминирующие, рациональные), а вторая - в том, как из сравнительно небольшого числа допустимых вариантов выбрать наилучший.

На этапе предварительного выбора лучшей альтернативы проводится детальный анализ допустимых альтернатив с точки зрения достижения поставленных целей, затрат ресурсов, соответствия конкретным условиям реализации альтернатив.

При решении достаточно сложных задач на основе одних количественных расчетов зачастую трудно выработать однозначные рекомендации о предпочтении одной альтернативы всем другим. Возможно выделение группы допустимых, предпочтительных альтернатив, полученных, скажем, на основе оптимизации по Парето .

Конечным результатом работы на данном этапе является вынесение суждения о предпочтительности альтернатив. Эти данные системными аналитиками представляются лицу, принимающему решение по данной проблеме.

Деление процесса выбора наилучшего варианта решения на три вышерассмотренных этапа проиллюстрируем следующим примером. Предположим, что решается задача выбора наилучшего варианта организации выпуска какого-то нового продукта. Альтернативность решения данной задачи обусловливается использованием различных технологий, в рамках сходных технологий - применением разного оборудования, различными подходами к управлению данным процессом. Первоначальную оценку альтернатив проводим с помощью критериев: себестоимость единицы продукта (С) и объем выпуска, обеспечиваемый с помощью выбранной альтернативы (О). На рис.1. 3 полный перечень альтернативных вариантов изображен в виде точек с номерами этих альтернатив.

Выбор допустимых альтернатив осуществим следующим образом. Проведем вертикальные линии, соединяющие (близко проходящие) несколько точек, как это сделано на рис. 1.3. Без проведения каких-либо специальных расчетов очевидно, что более высоко расположенные альтернативы предпочтительнее альтернатив, расположенных ниже по вертикали (они обеспечивают больший объем выпуска при одном и том же значении величины себестоимости).

Проведя горизонтальные линии, убедимся, что самые левые альтернативы являются предпочтительнее всех других альтернатив, расположенных вдоль горизонтали (они при одинаковом объеме выпуска обеспечивают более низкую величину себестоимости).

Таким образом, можно прийти к выводу, что альтернативы, обведенные контуром на рис. 1.3, являются доминирующими, более предпочтительными по сравнению с другими альтернативами. (Мы здесь по сути дела использовали упрощенный метод выделения доминирующих вариантов - нахождение множества Парето - на основе парных сравнений).

Рис. 1.3. Пример анализа альтернатив

На основе использованных критериев определить, какая из рассматриваемых альтернатив является наилучшей, не представляется возможным. Для этого на этапе предварительного выбора наилучшей альтернативы необходимо проводить более глубокий анализ, используя дополнительные критерии, и прежде всего величину рыночного спроса и имеющиеся ресурсы. Но такие расчеты проводятся только среди ограниченного числа допустимых альтернатив.

Предположим, что величине спроса в наибольшей мере удовлетворяет альтернатива 4. Однако для ее реализации не хватает ресурсов, которых достаточно для осуществления альтернативы 3. Следовательно, к реализации можно рекомендовать альтернативу 3, хотя рыночный потенциал в данном случае полностью не будет использован.

Оценка альтернатив со стороны ЛПР. На основе данных, полученных на предыдущем этапе, а также с помощью любой другой информации производится выбор наилучшего способа достижения целей. Причем, делая заключение о выборе того или иного варианта решения, ЛПР может принимать в расчет дополнительные факты и моменты, не учтенные системными аналитиками, исходя из своего предпочтения. Предпочтение - это интегральная оценка качества решений, основанная на объективном анализе, осуществленном системными аналитиками, и субъективном понимании ценности, эффективности вариантов решений со стороны ЛПР.

Системным аналитикам рекомендуется представить ЛПР описания нескольких вариантов решений с указанием их плюсов и минусов, с выделением наилучшего варианта. Такой результирующий документ может содержать 1-2 страницы. Наглядность полученных результатов повышается, если результирующие рекомендации представляются в виде таблицы.

Таким образом, совместное использование интуиции, опыта работы руководителя и методов анализа, которыми владеют специалисты, дает возможность наиболее полно учесть все аспекты решаемой проблемы. По существу, результаты анализа следует рассматривать как один из видов информации, необходимой руководителю для принятия решения.

Здесь важным является, чтобы ЛПР накладывал свои суждения, интересы, особенности черт характера на данные системных аналитиков, а не пускал их в обход этих данных. Очевидно, что предпочтение ЛПР не всегда основано на рекомендациях системных аналитиков, что в ряде случаев вполне оправдано, ведь ответственность за результаты решения в конечном счете несет ЛПР.

Например, решается задача выбора наилучшего варианта транспортировки продукции предприятия в различные регионы. Системные аналитики на основе методов линейного программирования выбрали оптимальный вариант, отвечающий условию минимальности транспортных затрат. Однако ЛПР, руководствуясь дополнительно требованиями надежности поставок, соблюдением их сроков, наконец, личным знакомством с руководителями ряда транспортных предприятий, выбрал другой вариант транспортировки, не самый эффективный с точки зрения транспортных затрат, но самый надежный.

Конечным результатом работ на данном этапе является вынесение суждения со стороны ЛПР о предпочтительности вариантов достижения поставленных целей.

Экспериментальная проверка альтернатив. В тех случаях, когда ЛПР затрудняется в окончательном выборе наилучшей альтернативы и имеются соответствующие возможности, осуществляется экспериментальная проверка 2-3 наиболее предпочтительных альтернатив. Такой подход характерен для принятия решений в области научно-технической деятельности. В области управления в качестве примера можно назвать рыночное тестирование нового продукта, экспериментальную проверку различных вариантов оргструктуры управления, систем оплаты труда и премирования, организации контроля.

Можно выделить два подхода к проведению экспериментов. В первом одновременно проводится серия экспериментов, дающая необходимую информацию, на базе которой принимается решение. Во втором - эксперименты проводятся последовательно, причем после каждого эксперимента необходимо принять процедурное решение о продолжении или окончании экспериментов.

Важным здесь является следование теории проведения экспериментов, и прежде всего обеспечение возможности сравнения полученных экспериментальных результатов и воспроизведение результатов проведения эксперимента в реальных условиях.

Конечным результатом данного этапа является получение дополнительной экспериментальной информации, необходимой для окончательного формирования у ЛПР суждения о предпочтительности определенного варианта решения.

Выбор единственного решения. С учетом данных экспериментальной проверки, любой другой дополнительной информации ЛПР принимает окончательное решение. Оно является конечным результатом работ на данном этапе. Если экспериментальной проверки нет, то ЛПР осуществляет выбор единственного решения сразу же на основе информации, представленной системными аналитиками. В ряде случав возможно согласование решения с вышестоящим руководством.

Далее осуществляется деятельность по реализации принятого решения, включающая определение этапов, сроков и исполнителей принятого решения, стимулирование их эффективной работы, координацию и контроль исполнения решения. Здесь, по сути дела, имеет место поиск ответов по принятому решению на следующие вопросы, что делать; где делать; кому делать; когда делать; как делать; с кем делать; в какой последовательности делать; за счет каких ресурсов?

Конечным результатом реализации решения является достижение поставленных целей в установленные сроки в рамках отпущенных ресурсов.

В приведенной схеме этапов процесса принятия решения специально не выделены этапы построения моделей, выбора оценочных критериев, сбора информации. Все это осуществляется практически на всех рассмотренных этапах принятия решения. Например, модели и критерии необходимы практически для всех этапов выработки решений. Так, без использования соответствующих критериев не представляется возможным выделить ключевые проблемы, определить приоритетность отдельных целей, осуществить выбор допустимых, а затем и наилучших альтернатив. Эти вопросы будут рассмотрены специально в разделе, посвященном системному анализу.

То же касается поиска и анализа информации. Эта работа осуществляется практически на всех этапах процесса принятия решений, а не только на начальном, как иногда предлагается. Чтобы руководитель знал, в какой информации он нуждается, он должен отчетливо представлять себе каждый тип решений, которые ему следует принимать, и у него должна быть адекватная модель каждого решения. Эти условия редко бывают выполнены. В науке известно, что чем меньше мы понимаем то или иное явление, тем нам больше требуется переменных, чтобы его объяснить. Потому руководитель, не понимающий полностью управляемого им явления, действует «наверняка» и хочет получить как можно больше информации. Системным аналитикам, которые скорее всего понимают решаемую проблему в целом хуже руководителя, даже самая полная информация кажется недостаточной. Чтобы избежать стремления собирать информацию вообще, лучше осуществлять это прицельно, привязывая сбор информации к отдельным этапам процесса принятия решения, к тем моделям, которые на них используются.

Достаточно четкое последовательное разделение на этапы является упрощением, так как реальные этапы принятия решений часто в той или иной степени осуществляются параллельно. Например, при определении проблемы параллельно хотя бы в общем виде формулируют цели их решения.

Обосновать и решить проблему с первого раза редко удается. Изменение в допустимых пределах ранее сформулированных целей дает возможность существенно повысить эффективность решения проблемы путем использования более эффективных средств ее достижения. Ключом к успешному решению является корректировка ранее сформулированных проблем, целей, вариантов достижения целей, оценки их эффективности, разработки новых вариантов решения и т. д. Иными словами, как отмечалось ранее, возможен возврат с любого этапа процесса принятия решения к предыдущим этапам.

Таким образом, рассмотренный процесс носит итеративный характер, поэтому в ходе работы необходимо проявлять гибкость при возникновении новых факторов и проводить переоценку полученных результатов, а в некоторых случаях менять идеи, лежащие в основе решения. Такие переоценки полученных результатов нельзя считать напрасной тратой труда и времени. Конечно, постоянно изменять цели, пути и средства их достижения недопустимо. Это мешает четкой ориентации. Но не менее опасны формальное отношение к поставленной задаче и настойчивое стремление решить ее вопреки реальному ходу событий.

Проведенный в свое время в США анализ практики принятия решений показал, что неуспех принятых решений на 26% обусловлен неуделением должного внимания постановке целей, на 35% - выбору альтернатив, на 25% - ресурсному обеспечению. Только 13% неудач было обусловлено другими причинами.

Можно в какой-то мере говорить об универсальности алгоритма рассмотренного процесса принятия решения. Однако в различных школах управления уделяется разное внимание отдельным этапам данного процесса, использованию конкретных методов обоснования решения. Так с рассматриваемых позиций можно говорить об отличии японской школы управления от западной. В японской школе гораздо больший упор делается на определение проблемы - стоит ли ею вообще заниматься? Для обсуждения проблемы и согласования вовлекается большой круг лиц - от руководителя фирмы до рядового сотрудника. В западной школе акцент делается на решение ранее определенной проблемы, а что она заслуживает внимания, зачастую неявно предполагается. Таким образом, японцы сосредоточивают внимание на существе вопроса, требующего решения, а не на возможных вариантах решения, выбор которых предполагает столкновение точек зрения тех, кто готовит и принимает решение. При принятии решения не должно быть победителей и побежденных. Японский подход к принятию решения требует времени, которого на Западе вечно не хватает. Однако, когда проблема определена, действия осуществляются с поразительной быстротой, гораздо быстрее, чем на Западе. Японский подход предполагает отодвигание принципиальных решений до того времени, когда все факторы решения будут рассмотрены руководителем, на которого ляжет ответственность за выполнение решения .

ФОРМИРОВАНИЕ РЕШЕНИЙ

Для проведения анализа проблемной ситуации необходи­мо прежде всего четко сформулировать сущность проблемы и описать ситуацию, в которой она имеет место.

1) определение существования проблемы, т.е. установле­ние, есть ли в действительности проблема или она является мнимой;

2) определение новизны проблемной ситуации;

3) установление причин возникновения проблемной си­туации;

4) определение взаимосвязи с другими проблемами;

5) определение степени полноты и достоверности инфор­мации о проблемной ситуации;

6) определение возможности разрешимости проблемы.

Для проведения анализа проблемной ситуации использу­ется широкий набор эвристических и формальных методов. Индукция и дедукция, классификация, группировка, систе­матизация, обобщение и другие методы обработки и анализа информации обеспечивают необходимую полноту и глубину проработки проблемной ситуации. В качестве источников информации о проблемной ситуации используются распоря­дительная (постановления, приказы, распоряжения и др.), отчетная и статистическая документация, результаты на­блюдения, научные исследования и проведение эксперимен­тов, мнения экспертов.

Рассмотрим более подробно содержание анализа про­блемной ситуации.

Определение существования проблемы включает провер­ку истинности или ложности формулировки проблемы и ее принадлежности. Практика показывает, что нередки случаи, когда ставятся надуманные проблемы или проблемы, не относящиеся к компетенции данного органа управления.

Необходимо проверить существование проблемы по кри­терию экономической эффективности для данной системы (отрасли, ведомства, объединения, предприятия). Проверка по этому критерию позволяет четко определить принадлеж­ность проблемы, т.е. «своя» или «чужая» это проблема.

Определение новизны проблемной ситуации необходимо для выявления возможных прецедентов или аналогий. Если устанавливаются прецеденты или аналоги, то имеется воз­можность проанализировать применимость прошлых реше­ний в настоящей проблемной ситуации. Наличие прошлого опыта, как правило, существенно облегчает работу ЛПР по принятию решения. В случае принципиальной новизны про­блемной ситуации приходится решать задачу принятия ре­шений заново, без использования априорной информации. Однако, будучи решенной, эта задача создает прецедент, ко­торый может быть использован в будущем.

Информация о прецедентах в основном хранится в памяти руководителей и в малой степени отражена в литературе.

В распорядительных документах, как правило, проблемная ситуация подробно не описывается; даже если проблема и формулируется, то ситуация, с ней связанная, не фиксирует­ся, поскольку считается, что условия, в которых имеет место проблема, известны. Кроме того, в распорядительных документах не обосновывается, почему нужно делать так, а не по-другому, т.е. в этих документах нет анализа альтернативных путей решения проблемы. Поэтому распорядительные доку­менты являются очень бедным источником, информации о прецедентах проблемных ситуаций и связанных с ними задач принятия решений.

В этой связи целесообразно было бы создать библиотеку прецедентов задач принятия решений.

Однако реализация этого предложения связана с большими трудностями, в том числе и психологического характера, Дело в том, что понятие «проблема» трактуется часто как недоста­ток, упущение. Четкое описание проблемной ситуации одно­значно определяет и адресность «виновника» этого упущения. Кроме того, полное описание задачи принятия решения, с од­ной стороны, дает возможность выявить ошибки и недоста­точную компетентность лица, принимающего решения, а с другой - не позволяет скрыть собственные цели и мотивы по­ведения руководителя. Эти обстоятельства приводят к неже­ланию отдельных руководителей фиксировать в документах процесс принятия решений.

Становление причин возникновения проблемной ситуа­ции позволяет глубже понять закономерности функциониро­вания объекта управления, вскрыть наиболее существенные факторы, влияющие на достижение целей. Этому способст­вует и определение взаимосвязи данной проблемы с другими проблемами. Бытует представление, что проблемы возника­ют внезапно, неожиданно. Это представление неверно и объясняется тем, что часто в процессе управления не выполняется функция выявления проблем. Эта функция должна постоянно осуществляться руководством в любой организационной системе. Для реализации функции выяв­ления проблем необходимо организовать систематический сбор информации о состоянии системы и внешней среды и проводить анализ степени достижения целей.

Большое значение имеет прогнозирование появления проблем £ будущем. Прогнозирование проблем устраняет неожиданность их появления и, следовательно, увеличивает располагаемое время для подготовки решений.

Во многих случаях анализ проблемной ситуации позволяет выявить целую совокупность взаимосвязанных проблем. При этом возникает необходимость классификации этих проблем на главные и второстепенные, общие и частные, срочные и несрочные.

При анализе проблемной ситуации необходимо устано­вить возможные взаимосвязи рассматриваемой проблемы с другими известными проблемами. Определение таких взаи­мосвязей позволяет более четко и глубоко выявить причин­но-следственную зависимость возникновения анализируемой проблемы и способствует выработке комплексного решения.

Большое значение в анализе имеет определение степени Полноты и достоверности информации о проблемной ситуа­ции. Для осуществления такого анализа необходимо описы­вать проблемную ситуацию по определенной системе, сущ­ностью которой является структура информации и логиче­ская последовательность ее вложения.

Еще философ Древнего Рима Квинтилиан утверждал, что любую сколь угодно сложную ситуацию можно полностью описать, руководствуясь следующими семью вопросами: что, где, когда, кто, почему, с какой целью, при каких условиях. Эти вопросы определяют структуру изложения информации и позволяют детализировать описание проблемной ситуа­ции.

Основными элементами описания проблемной ситуации должны быть:

Сущность проблемы;

Возникновение и развитие проблемной ситуации;

Основные факторы и условия ситуации;

Актуальность и срочность решения проблемы;

Степень полноты и достоверности информации.

В случае полной и достоверной информации нетрудно непо­средственно сформулировать сущность проблемы и комплекс характеризующих ее условий. Эта информация служит ис­ходной базой для последующей формулировки целей, ограни­чений и альтернативных вариантов решений.

Если же имеет место неопределенность информации, то необходимо рассмотреть две возможные альтернативы. Пер­вая альтернатива - провести комплекс мер по получению недостающей информации. Вторая альтернатива - отказать­ся от попытки получения дополнительной информации и принимать решение в условиях имеющейся неопределенно­сти. Выбор той или иной альтернативы определяется воз­можностью получения дополнительной информации, распо­лагаемым временем и ресурсами для принятия решения. Может оказаться, что уменьшение неопределенности требует таких затрат времени и ресурсов, которые совершенно не окупаются увеличением эффективности решения.

Получение необходимой информации рассматривается в научной литературе как проведение эксперимента.

В том случае, если выбрана вторая альтернатива, проблем­ная ситуация описывается неполно и, возможно, недостовер­но. Поэтому возникает необходимость доопределения про­блемной ситуации путем формирования гипотетических си­туаций. Выполнение этой работы составляет предмет второй процедуры процесса принятия решений.

Формирование множества гипотетических ситуаций явля­ется творческим процессом, требующим специальных знании, широкой эрудиции и большого опыта в рассматриваемой об ласти. Поэтому для формулировки возможных альтернатив­ных ситуаций должны привлекаться высококвалифицирован­ные эксперты.

Существуют ли какие-нибудь методы для генерации аль­тернативных ситуаций? К сожалению, таких общих методов нет. Имеются лишь некоторые рекомендации, содержание ко­торых сводится к следующему. Альтернативные гипотетиче­ские ситуации (гипотезы, версии) должны быть независимы и образовывать полную группу, т.е. включать все возможные варианты событий/Ситуации описываются содержательно и могут включать количественные характеристики. Важной ха­рактеристикой достоверности является вероятность ситуации. Сумма вероятностей независимых ситуаций, образующих полную группу, равна единице. Если возникают трудности в определении полной группы, то формируется ситуация «все остальные неизвестные ситуации», которой приписывается определенная вероятность. В дальнейшем эта ситуация может быть уточнена и раскрыта в виде ряда конкретных ситуаций.

Формирование множества альтернативных гипотетических ситуаций обеспечивает уменьшение исходной неопределенно­сти, поскольку становится ясным полный перечень ситуаций, появление которых рассматривается как случайное, но с оп­ределенными вероятностями.

Важной составной частью анализа проблемной ситуации является определение степени разрешимости проблемы. Еще на первом шаге этапа формирования решений необходимо хотя бы приблизительно оценить возможность решения про­блемы, поскольку не имеет смысла заниматься разработкой решения для явно неразрешимой проблемы.

Качественное выполнение анализа проблемной ситуации способствует более эффективной работе ЛПР и экспертов по формированию вариантов решений и выбору оптимального из них, что приводит к уменьшению вероятности ошибоч­ных действий в процессе принятия решений.

1. Описание проблемной ситуации должно быть полным, точным, кратким и носить аналитический характер.

2. Дать описание условий: место, время и сущность про­блемы (ответы на вопросы: где? когда? что?).

3. Описать комплекс условий и провести анализ причин возникновения и развития проблемной ситуации (при каких условиях? почему?).

4. Определить принадлежность проблемы (кто?).

5. Оценить актуальность, срочность и новизну проблемы (с какой целью? когда нужно решать? было ли раньше?).

6. Определить взаимосвязь с другими проблемами (на что влияет?).

7. Оценить степень полноты и достоверности информации о проблемной ситуации (насколько полны и точны данные?).

8. Оценить возможность решения проблемы с учетом су­ществующих условий (можно ли решить?).

9. Дать краткую и емкую формулировку проблемной си­туации.

Классификация проблемных ситуаций

В соответствии с тремя выделенными выше основаниями А. М. Матюшкин предлагает многомерную модель классификации проблемных ситуаций.

В соответствии с типом неизвестного структурного элемента действия, считает А. М. Матюшкин, можно выделить три типа проблемных ситуаций:

• 1. Проблемные ситуации, в которых неизвестное составляет закономерности предмета действия. В проблемных ситуациях этого типа нужно раскрыть новую закономерность, отношение и т.п., необходимые для объяснения некоторого явления или для доказательства истинности определенного положения. Такие ситуации составляют большой класс теоретических проблемных ситуаций.
• 2. Проблемные ситуации, в которых неизвестное составляет способ действия. Примерами таких проблемных ситуаций являются многочисленные ситуации с заранее известной целью действий, составляющей вещь, состояние, процесс и т.п. Для разрешения таких проблемных ситуаций необходимо найти новый способ достижения цели. Этот класс проблемных ситуаций широко представлен как в различных видах профессиональной деятельности, так и в ситуациях обучения. В экспериментальных исследованиях мышления проблемные ситуации этого типа достаточно подробно описаны, например, для различных видов манипулятивных проблем ("головоломок", "игр" и т.п.), в которых известны начальная и конечная ситуации, но неизвестны оптимальные способы преобразования начальной ситуации в конечную.
• 3. Проблемные ситуации третьего типа характеризуются тем, что неизвестное составляет условия действия. Они представлены широким классом ситуаций, возникающих на различных этапах тренировки действия, когда способ действия известен, но еще неизвестны общие условия, определяющие структуру его психической регуляции. Специальными случаями таких ситуаций являются ситуации, возникающие, например, в процессе формирования речевых, математических, сложных профессиональных навыков.

При дальнейшей дифференциации плоскость действия может быть представлена более дробно. В результате, система проблемных ситуаций будет определяться специфическими особенностями предмета действия, конкретными способами и условиями выполнения усваиваемого действия.

Проблемные ситуации могут классифицироваться не только по специфическим основаниям, но также и по ряду неспецифических оснований. Наиболее важными неспецифическими основаниями классификации проблемных ситуаций являются экстремальные условия выполнения действия. Они часто приводят к нарушению сложившихся форм психической регуляции и требуют становления новых форм психической регуляции. Такого типа проблемные ситуации характерны для различных видов профессиональной деятельности человека.

Условия создания проблемных ситуаций в обучении

Общим дидактическим приемом создания условий, вызывающих проблемные ситуации в обучении, является постановка перед учащимися специальных учебных заданий (теоретических и практических задач, вопросов и т.п.). Эти задания получили название проблемных. Психологическая специфика проблемных учебных заданий заключается в том, что они предшествуют усвоению нового знания. Выделение этого этапа (предшествующего процессу усвоения новых знаний) составляет важный вклад исследований в области проблемного обучения в общую теорию обучения.

Процесс усвоения, утверждают сторонники идей проблемного обучения, осуществляется как продуктивный процесс. Он предполагает выполнение учеником специальных проблемных заданий, вызывающих у него познавательную потребность в новом знании. Это и обеспечивает его познавательную активность.

Сторонники идей проблемного обучения отмечали также, что схема процесса учения, предложенная образованию ассоциативной психологией, слишком упрощена. Она не отвечает истинным представлениям о закономерностях процессов мышления и усвоения. Напомним, что в соответствии с ней усвоение начинается с предъявления учащемуся "готовых" знаний. Этап, предшествующий процессу усвоения нового знания, ранее не выделялся ни как необходимый этап учебной деятельности учащегося, ни как способ деятельности учителя. Для организации деятельности учителя и учащегося на этом этапе учения не было разработано специальной системы учебных заданий.

Важно отметить, что ряд специалистов того времени считали, что постановка проблемных заданий перед учащимися уже сама по себе обеспечивает возникновение проблемных ситуаций в обучении. Экспериментальные исследования продуктивных процессов мышления показали (3. И. Калмыкова, А. М. Матюшкин и др.), что это не так. Необходимым психологическим условием возникновения проблемной ситуации в обучении является организация деятельности учащегося по выполнению поставленного проблемного задания. Проблемная ситуация возникает только в процессе выполнения проблемного задания самим учащимся.

Для реализации принципов проблемного управления процессами усвоения на этом этапе необходимы:

• – разработка таких заданий, которые предшествуют процессу усвоения, их выполнение должно приводить к возникновению проблемных ситуаций, возникновению у учащегося познавательной потребности в новом знании;
• – разработка таких методов работы учителя, которые позволяют представить известное учителю знание как неизвестное и необходимое для учащихся.

Способность учителя к такой организации учебной деятельности учащихся является, с точки зрения концепции проблемного обучения, одной из важнейших составляющих его профессиональных способностей.

Содержание образования, смоделированное по данной стратегии, предполагает изложение учебного материала таким образом, чтобы дети, во-первых, могли с помощью педагога выявить проблему, во-вторых, совместно с ним найти способы решения и, наконец, в третьих, ее решить. Для этого их необходимо обучать умениям видеть проблемы, но в процессе обучения это не самоцель, а лишь одно из средств. Для того чтобы процесс обучения выполнил одну из основных своих функций – "обучающую", необходимо, чтобы проблема содержала в себе определенный познавательный заряд, а возможно это лишь тогда, когда эта проблема прежде проработана учителем. То есть программа учебной деятельности представляет собой стройный логический ряд, включающий в себя комплекс последовательно решаемых учебных проблем.

Особые методические приемы, разрабатываемые сторонниками данного подхода, позволяют достичь того, что предложенная учителем задача превращается во внутреннюю проблему самого ребенка. Это, в свою очередь, создает предпосылки для анализа вариантов ее решения, что само по себе является следующим этапом учебной работы и необходимым компонентом образовательной системы. Далее, в полном соответствии с логикой, необходима оценка достоинств каждого варианта решения. После этого обычно следует обобщение найденного и т.д.

Существенным прежде всего для образовательной практики в плане развития этих представлений было установленное в психологических исследованиях положение о том, что решающим фактором развития продуктивного мышления являются не сами знания (объем, разносторонность и т.п.), а методы их усвоения. Эта мысль была выдвинута и поддержана как отечественными исследователями (А. М. Матюшкин, З. И. Калмыкова и др.), гак и зарубежными (Дж. Брунер И др.).

Процесс проблемного усвоения новых знаний представляет собой дидактически организованный процесс "удовлетворения" познавательных потребностей, вызываемых у учащихся. Он может осуществляться, как это отмечено в дидактических и психологических исследованиях, в виде трех основных форм обучения:

• а) сообщения усваиваемых знаний учителем (изложение);
• б) совместной деятельности учителя и учащихся по "добыванию" нового знания;
• в) организации собственной исследовательской деятельности учащихся, приводящей к субъективному открытию нового (исследование).

Авторы концепции проблемного обучения подчеркивают, что выделенные типы проблемного учения можно рассматривать как основные этапы обучения человека. От начального обучения, где должно доминировать проблемное изложение, к обучению в старших классах школы и вузе, где преобладающим становится собственная исследовательская деятельность.

Именно на этой основе, согласно концепции проблемного обучения, следует классифицировать методы обучения, соответствующие возрастающим творческим возможностям человека. На первых этапах обучения наиболее адекватным способом проблемного обучения, обеспечивающим возникновение у учащегося проблемной ситуации, является организация его собственной практической, предметной деятельности по выполнению ставящихся учителем проблемных заданий. На последующих этапах обучения (по мере развития теоретической деятельности детей) становится возможным постановка перед учащимися таких проблемных заданий, которые не требуют непосредственной практической деятельности, а выполнение таких заданий может осуществляться учителем совместно с учащимися. В старших классах и в высшем учебном заведении при достаточной сформированности теоретического мышления основным способом проблемного обучения является проблемное изложение знаний, составляющее доклад, лекцию, беседу и т.п.

Таким образом, при анализе методов проблемного обучения целесообразно классифицировать их в соответствии с этими возрастающими возможностями учащихся – от непосредственной организации выполнения проблемных заданий учащимися в начальной школе до проблемного изложения в старших классах и в вузе.

Наиболее простой и адекватной формой проблемного обучения, осуществляемого как имитация процесса открытия нового знания, является проблемное сообщение знаний учителем, отвечающим на поставленную проблему и "открывающим" то неизвестное, потребность в котором возникла у учащихся. Механизм проблемного обучения в этом случае может быть выражен такой последовательностью: учитель ставит перед детьми проблему и показывает на ее примере образец научного познания. В ходе ее решения он вскрывает эмбриологию научного знания, а учащиеся тщательно следят за логической точностью этого движения, усваивая при этом и новую для себя информацию, и теоретически осваивая способы ее получения. Главное в этом случае – представить уже сделанные открытия в осмысленной и доступной для учащихся форме и дать им возможность самим пережить тот энтузиазм и драматизм, которым сопровождались эти важные достижения. Усвоение нового знания учащимися в этом случае должно переживаться ими как собственное открытие этих знаний.

Правила создания проблемных ситуаций в обучении, по мнению специалистов в области проблемного обучения, имеют следующий вид:

• 1. Ученикам надо предлагать такие задания, при выполнении которых им следует открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. Задания основываются на уже имеющихся у школьников знаниях и содержат только один неизвестный элемент. Неизвестное – это закономерность или общие условия действия, которые вызывают познавательную потребность.
• 2. Проблемные задания должны соответствовать интеллектуальным возможностям учащихся, а степень их трудности определяется мерой новизны и обобщенности. Чем больше потенциал ученика, тем сложнее для него должна быть проблемная задача.
• 3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению учебного материала.
• 4. Проблемные задания включают учебные задачи, вопросы и практические задания. Ни вопрос, ни задача сами по себе не являются проблемной ситуацией.
• 5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными типами заданий (теоретического или практического).
• 6. Возникшую проблемную ситуацию формулирует учитель, указывая на причину невыполнения учебного задания.

Психолог В. А. Крутецкий выделял уровни и критерии проблемного обучения. Среди них – степень теоретической подготовленности учащихся, а также готовности самого учителя к проведению проблемных уроков.

Первый уровень проблемного обучения характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее и направляет ученика на поиск решения. Второй – когда педагог указывает проблему, а ученики пытаются ее сформулировать, а затем разрешить. Третий – связан с деятельностью самих учащихся, которые сначала формулируют проблему, потом анализируют ее и решают.

Тем не менее, практика отечественного проблемного обучения строилась преимущественно па том, что проблему подбирал и отрабатывал сам педагог, как правило, не доверяя это детям. В дальнейшем, на уроке он стремился заинтересовать ей детей. Его главная забота в этом случае – сделать учебную проблему их собственной проблемой. Тематически эта проблема обычно удерживалась в рамках одного учебного предмета. Часто проблема требовала проведения детьми собственных наблюдений и экспериментов, однако эти наблюдения и эксперименты были направлены не столько на поиск новых знаний, сколько должны были либо создать противоречие между обыденными знаниями детей и фактическим положением дел, либо подтвердить то, что давно изучено и известно (игра в исследование). Все это позволяет рассматривать проблемное обучение в отечественном исполнении в качестве этапа, предваряющего исследовательское обучение.

Способы создания проблемных ситуаций на уроке

Одну из наиболее часто использовавшихся в образовательной практике классификаций способов создания проблемных ситуаций на уроке предложил известный ученый М. И. Махмутов.

Проблемные ситуации в обучении, по его утверждению, могут возникать следующим образом:

• 1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения.
• 2. При организации практической работы учащихся.
• 3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их к столкновению с прежними житейскими представлениями об этих явлениях.
• 4. При формулировании гипотез.
• 5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению.
• 6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов.
• 7. При исследовательских заданиях .

Проблемная ситуация возникает в результате выявления невозможности выполнения нового задания с помощью известных действий и переживается человеком как познавательная потребность в новом, неизвестном, но необходимом знании, способе действия и т.п.

• Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. С. 92-102.