Управленческих решений

Основы теории генерации вариантов

В соответствии с постановкой задачи последовательность процедур принятия решений начинается с описания и анализа проблемной ситуации. Целями анализа проблемной ситуации являются:

– определение существования проблемы, т.е. установление, есть ли в действительности проблема, или она является мнимой,

– оценка новизны проблемы;

– определение причин возникновения проблемы;

– установление взаимосвязи с другими проблемами;

– оценка степени полноты и достоверности информации о проблеме;

– определение разрешимости проблемы.

Для успешного достижения перечисленных целей большое значение имеет логическая последовательность описания проблемной ситуации.

В случае полной и достоверной информации достижение перечисленных целей позволяет четко сформулировать сущность проблемы и комплекс характеризующих ее условий. Эта информация является исходной для последующей формулировки целей, ограничений и альтернативных вариантов решения проблемы.

Если же имеет место неопределенность информации, то необходимо сформулировать систему мероприятий по получению и уточнению необходимой информации в рамках располагаемого времени и ресурсов. Расчленение проблемной ситуации в виде ответов на семь вопросов дает возможность выявить, в чем именно состоит неполнота и недостоверность информации.

Как отмечалось, в постановке задачи принятия решений при наличии неопределенности необходимо в качестве первого шага доопределить исходную проблемную ситуацию множеством гипотетических ситуации (гипотез, версий). Формирование множества гипотетических ситуации является неформальным творческим процессом, требующим специальных знаний, широкой эрудиции и большого опыта в рассматриваемой области действия. Поэтому для формулировки возможных ситуаций должны привлекаться высококвалифицированные эксперты.

Во многих случаях формулировка гипотетических ситуаций связана с анализом будущих событий, развитием процессов и явлений, т.е. с решением задачи прогнозирования. Как известно, задача прогнозирования в зависимости от располагаемой информации может решаться тремя способами. В первом из них предполагается наличие формальной модели процесса, явления, адекватно описывающей протекание событий во времени. На основе модели осуществляется прогнозирование события. Во втором способе модель явления отсутствует, но имеются статистические данные за некоторый предшествующий период времени. Обработка имеющихся данных позволяет экстраполировать на будущее развитие процессов. Наконец, в третьем способе отсутствуют как модель, так и статистические данные, поэтому используются экспертные оценки, основанные на способности специалистов устанавливать причинные взаимосвязи на базе имеющихся знаний и опыта и тем самым предсказывать возможный ход развития событий.

Для получения общей картины развития событии широко используется на первом этапе такая форма экспертной оценки, как написание сценария. Сценарий позволяет выделить характерные события, которые могут быть проанализированы более обстоятельно путем проведения экспертной оценки в форме анкетирования и дискуссии.

При определении множества гипотетических ситуаций необходимо соблюдать правило полноты группы ситуаций. Множество ситуаций составляет полную группу, если оно содержит все возможные ситуации, т.е. никакие другие ситуации невозможны. Во многих случаях определение всех возможных ситуаций практически не выполнимо вследствие большой неопределенности информации. В этих случаях для того, чтобы множество ситуаций составляло полную группу, необходимо наряду с формулировкой конкретных ситуаций определить еще одну ситуацию: «остальные возможные ситуации». По мере уменьшения неопределенности за счет получения новой информации из этой группы могут выделяться конкретные ситуации.

Определение полной группы возможных ситуаций необходимо для, того, чтобы сумма вероятностей появления ситуаций была равна единице. Полная группа содержит все возможные ситуации, поэтому сумма вероятностей для этих ситуаций равна единице.

Вероятности ситуаций являются характеристиками достоверности из появления. Возможны два пути определения вероятностей ситуации. В первом из них используются статистические данные о частотах появления ситуаций. На основе этих данных оценки вероятностей появления ситуаций определяются как относительные частоты ситуаций

где Р j – вероятность ситуации s j , n j – количество случаев, в которых появлялась ситуация s j , n – общее количество случаев.

Если статистических данных о появлении ситуаций нет, то определяются субъективные вероятности. Они представляют собой числовые оценки достоверности ситуаций, измеренные ЛПР в шкале отношении, и выражают его мнение о шансах появления этих ситуаций. Это мнение основывается на понимании ЛПР объективных причинно-следственных связей между ситуациями и условиями их появления.

Субъективные вероятности, несмотря на то, что их измерение осуществляется человеком, т.е. субъективно, при выполнении некоторых предположений обладает свойствами обычных объективных вероятностей. Поэтому с ними можно производить обычные операции, определенные теории вероятностей. Рассмотрим предположения, которым должны удовлетворять субъективные вероятности.

Пусть имеется конечное множество ситуации s = (s 1 , s 2 , ..., s n) . Между ситуациями определим бинарное отношение правдоподобия, которое будем обозначать символом ³. Запись s i ³ s j означает, что ситуация s i более правдоподобна, чем ситуация s j , т.е. более достоверна, имеет больше шансов на появление. Запись s i ~ s j означает, что обе ситуации одинаково правдоподобны. Отношение ³" является объединением, т.е. запись s i ³" s j означает, что ситуация s i , не менее правдоподобна, чем ситуация s j . Если предположить, что все ситуации из множества s сравнимы между собой по отношению правдоподобия, т.е. для любых s i и s j либо s i ³ s j , либо s i ³ s j , либо s i ³ s j , то отношение правдоподобия есть отношение линейного квазипорядка.

Измерение достоверности ситуаций есть отображение множества ситуаций на числовую ось с сохранением отношения правдоподобия. В качестве отображающей функции будем рассматривать вероятность ситуаций P i = P(s j) (i = 1, 2, ..., n ). Для того, чтобы вероятности сохраняли отношение между ситуациями, необходимо, чтобы

Стрелка означает, что условие s i ³ s j выполняется тогда и только тогда, когда Р(s i) ³ P(s j) . Распределение вероятностей, удовлетворяющее условию (53) называется согласованным с отношением правдоподобия.

В отношении (53) числовая функция Р(s i) должна удовлетворять требованиям, предъявляемым к вероятностям. Поэтому отношение правдоподобия ³ наряду с тем, что оно является линейным квазипоряцком, должно удовлетворять дополнительным условиям, которые формулируются в виде аксиом субъективной вероятности. Практическое измерение субъективных вероятностей, удовлетворявшее этим аксиомам, осуществляется методом непосредственной оценки, при дополнительном требовании, чтобы сумма вероятностей полной группы альтернативных ситуаций была равна единице. Измерение производится в шкале отношений на отрезке числовой оси .

Генерация вариантов решений

Формирование множества альтернативных вариантов решений является неформальной творческой процедурой, выполняемой ДПР и экспертами. В этой процедуре могут производиться расчеты, теоретические и экспериментальные исследования. Генерирование исходного множества решений наиболее ответственный этап процесса принятия решений, выбор единственного оптимального решения производится только из этого множества. В соответствии с концепцией принятия решений формирование множества решений необходимо для оценки их качества путем сравнения. Поэтому от того, насколько полно сформулировано множество решений, существенно зависит оптимальность выбора и, в конечном счете, степень достижения поставленных целей.

Возможны два типа вариантов решений. Первый тип состоит из принципиально различных вариантов решений. Второй тип характеризуется различием параметров, т.е. формулируется одно решение, а варианты получается за счет различных числовых данных. Как правило, количество принципиально разных решений невелико и составляет единицы, поскольку количество иного оригинальных решений практически сформулировать невозможно. Количество вариантов решений, отличающихся только числовыми значениями характеристик, может быть теоретически бесконечно велико. Практически же и в этом случае число вариантов бывает конечным, хотя и возможно очень большим (например, несколько десятков тысяч).

Конечность числа вариантов объясняется, во-первых, ограничениями на диапазоны изменения параметров, и, во-вторых, целесообразностью рассмотрения дискретных значений параметров, вследствие конечной точности их практического измерения. Как правило, рассмотренные два типа вариантов решений сочетаются в практических задачах. Например, формулируются два-три принципиальных решения, и для каждого из них формируется множество расчетных вариантов решений.

Формирование множества решений по существу начинается с определения целей и ограничений. Правильность и четкость формулировки целей и ограничений определяют направленность и содержание решений. Цели – это выражение желаемого состояния, результата деятельности. Перед ЛПР, индивидуальным или групповым, всегда стоит некоторая глобальная цель деятельности, обычно формулируемая в общем виде и выражавшая направление деятельности. В условиях конкретной проблемной ситуации ЛПР должен сформулировать конкретное множество целей, реализация которых будет способствовать достижению глобальной цели.

Множество возможных целей можно разделить на два класса: финитные цели (конечные, терминальные), инфинитные цели (бесконечные).

Цели характеризуют вполне определенный результат, которой должен быть получен во времени и в пространстве. Например, годовой план социального экономического развития отрасли, предприятия, фирмы. В этих планах сформулировано, что и в каком объеме должно быть получено к концу года.

При формулировке целей должны учитываться цели систем более высокого уровня и цели взаимодействующих систем. Такой учет осуществляется на основе изучения нормативных документов (постановления, директивы, приказы и т.д.) и консультаций.

После определения целей принятия решении необходимо сформулировать комплекс ограничений, характеризующие обязательные условия при достижении целей. Ограничения – это влияние внешних и внутренних факторов, которые необходимо учитывать в задаче принятия решений. Системный подход требует учета всей совокупности существенных факторов, поэтому при формулировке ограничений должны рассматриваться экономические, технические, правовые, политические, идеологические, психологические и другие аспекты решения задачи. Наиболее характерными экономическими ограничениями являются ресурсы. Правовые ограничения – это действующие законы, постановления, инструкции и другие нормативные акты, выполнение которых является обязательным. Например, если сформулирована цель по увеличению объема выпускаемой продукции, то в качестве ограничений могут выступать капитальные вложения, возможности технологических процессов, производительность производственного персонала, положения трудового законодательства и т.п.

Многоаспектный анализ возможных ограничений требует для их определения привлечения круга экспертов. Самому ЛПР трудно в полном объеме и квалифицированно выполнить процедуру формулировки ограничений. Важность определения ограничений для задачи принятия решений очевидна. Если не учтены какие-либо существенные ограничения, то это немедленно проявится при реализации решений, что может привести либо к необходимости пересмотра принятого решения, либо к задержке его реализации.

Четкая и полная формулировка целей и ограничений дает необходимые условия для формирования множества решений. Однако цели и ограничения не определяют однозначно требований к множеству решений и тем более к их сравне нию. Однозначные требования к отбору решений находят свое выражение в формулировке критериев оптимального выбора решения.

Критерии выбора дополняют формулировку целей условиями их достижения, например, за минимальное время, при минимальных затратах ресурсов и т.п. В простых задачах, когда имеется одна цель и построена формальная модель понятия цели и критерия оптимального их достижения обычно объединяется в одно понятие, называемое целевой функцией , критерием эффективности и т.п. Поэтому в таких задачах обычно не выделяют отдельно понятие цели и критерия, а считают их синонимами. В сложных задачах, характеризующихся многими ситуациями и целями, необходимо различать эти понятия, поскольку они определяют разные аспекты задачи, а именно, цели описывают, что надо достигнуть при решении проблемы, а критерии – как должно осуществляться это достижение. В сложных задачах принятия решений существует множество альтернативных путей и способов достижения целей Критерии выбора дают право или совокупность правил для отбора наилучших путей и средств.

Для сложных задач обычно приходится формулировать множество критериев оптимального достижения целей. В связи с этим возникает проблема их интегрирования в некоторый обобщенный критерий Эта проблема в ряде случаев может решаться путем установления функциональной зависимости между частными критериями. Однако в общем случае построить такую объективную зависимость не представляется возможным. Поэтому задачу интегрирования критериев в один обобщенный критерий приходится решать ЛПР на основе логического мышления и интуиции. Причем это интегрирование осуществляется, в неявной форме. В этой связи обобщенный критерий можно определить как критерий наиболее предпочтительного достижения целей. В это определение вкладывается широкий смысл, который не всегда удается четко конкретизировать в явном виде. Сам ЛПР решает, что означает это определение в конкретном случае и осуществляет отбор решений.

Цели, ограничения и критерии дополняют друг друга и могут быть взаимозаменяемыми. Например, формулировка цели – «обеспечить народное хозяйство таким-то видом продукции»; критерия – «при получении максимальной прибыли»; ограничения – «при заданном капиталовложении» могут быть представлены в другом виде: цель – «добиться максимальной прибыли»; критерий – «путем минимизации капиталовложений»; ограничение – «при обеспечении народного хозяйства данным видом продукции».

Определение целей, ограничений и критериев требует высокой квалификации ЛПР и экспертов. Опыт показывает, что четкая формулировка критериев и ограничений не монет бить осуществлена лицами, возглавляющими решение задачи, и требует привлечения специалистов-аналитиков. Это обусловлено влиянием традиционного характера мышления, давлением ведомственных интересов.

После определения целей, ограничений и критериев осуществляется генерация множества решений. Особое внимание при этом должно уделяться выдвижению как можно большего числа принципиально различных вариантов решений. Для этого целесообразно использовать такие формы метода экспертных оценок, как генерация идей (мозговой штурм) и дискуссия. В ряде случаев анализ принципиальных вариантов решений позволяет выбрать один-два наиболее целесообразных решения. Дальнейшее уточнение предпочтений может потребовать формирования расчетных вариантов решения и их анализа.

С методической точки зрения при формировании решений важно доставить следующие вопросы:

– что нудно знать для решения проблемы?

– что нужно сделать для решения проблемы?

– что нужно организовать для решения проблемы?

Ответ на первый вопрос требует рассмотрения информационного и исследовательского аспектов решения. Ответ на второй вопрос затрагивает конструкторско-технологическую сторону решения. Ответ на третий вопрос включает комплекс организационно-управленческих аспектов решения. Составление ответов на эти вопросы помогает детализировать возможные стороны решения, и тем самым способствовать процессу формирования множества решений.

Формирование множества решений сугубо творческий процесс, очень трудно поддающийся какой-либо регламентации, а там более формализации. Поэтому, кроме весьма общих методических положений, изложенных выше, пока не представляется возможным высказать содержательные теоретические рекомендации по формированию множества решений. В настоящее время формирование целей, ограничений, критериев и решений – это в основном сфера логического мышления и интуиции, поэтому единственным способом изучения правил генерации решений является использование прецедента, т.е. рассмотрение практических примеров, разбор конкретных ситуаций, проведение деловых игр.

Примерная последовательность

и структура описания проблемной ситуации

В социальной работе под проблемной ситуацией понимается противоречие между знаниями о потребностях людей в конкретных практических или теоретических действиях и незнание путей и средств их реализации. Решение проблемы - это получение нового знания или создание теоретической модели, которая объясняет явление, помогает выявить факторы, которые могут воздействовать на развитие явления в желаемом направлении.

Со времен изучения аномалий общественного развития, проблемные ситуации стали изучаться все тщательнее и пристальнее. Перечень социальных проблем представлен в классическом труде Ч. Бута. Анализ проблемной ситуации направлен на классификацию и описание проблем как отклонений от стандарта нормальности.

Поэтому еще одно определение проблемной ситуации может звучать так: это более или менее напряженное несоответствие индивидуальных или групповых ожиданий среде жизнедеятельности. При этом граница между системой действия и средой полагается «изнутри» и зависит от локуса контроля, например, проблемная ситуация может возникать как несоответствие требований индивида к самому себе.

Примерная структура проблемной ситуации:

1. В проблемной ситуации не представлена проблема в некоторой конкретной форме, которая выбирается исследователем. Чаще всего эта ситуация из нескольких проблем, в которой нужно выделить основу или первоначальный элемент. Т.М. Дридзе предложено понятие «жизненной ситуации» как совокупности значимых событий и обстоятельств, оказывающих влияние на мировосприятие и поведение в определенный период жизненного цикла индивида. Жизненная ситуация становится «проблемной» только тогда, когда нарушается упорядоченность течения жизни, а необходимость решать ту или иную проблему (или несколько проблем одновременно) требует от человека повышенной целенаправленной активности, выработки жизненно важных решений, создавая при этом определенное напряжение. Принципиальным здесь является то обстоятельство, что проблемная жизненная ситуация охватывает все значимые проблемы индивида и влияющие на них жизненные условия.

2. После уточнения и конкретизации проблемы переходят к симптомам этой проблемной ситуации. Признаки ситуации с точки зрения разных специалистов трактуются по-разному.

3. Проблемная ситуация характеризуется неопределенностью в ее структуре. Данный признак и позволяет рассматривать проблему с точки зрения различных подходов и различными специалистами. И чем шире обзор проблемы, тем точнее ее решение. Вопрос о генезисе проблемных ситуаций остается неясным - они могут возникать вследствие ухудшения среды, но могут порождаться и самим субъектом, являясь одним из следствий опережающих ожиданий и относительной депривации. Хотя проблемные ситуации различаются разной степенью сложности, они достаточно типичны, чтобы описать их с помощью стандартных наборов переменных. В понятие проблемной ситуации включаются также целеполагание, представление о ресурсах, необходимых для достижения цели, техники решения задач.

4. Проблемная ситуация проявляется в том, что объяснение и прогноз состояния объекта становится неудовлетворительным и требуют новых решений, затрат энергии и творческих сил. Проблемная ситуация проявляется в том, что существующие методы управления объектом становятся неэффективными.

5. Проблемная ситуация всегда связана с объектом исследования и является импульсом для творческой деятельности исследователя. Анализ проблемной ситуации заключается в ее описании с выбранной исследователем позиции (подхода), подобрать соответствующие методы анализа и исследования. В соответствии с этим определяется язык описания проблемной ситуации.

К примеру, описание проблемной ситуации может выглядеть следующим образом:

На основе описания проблемной ситуации необходимо осуществить описание проблемного поля. Исследователю приходится конструировать «проблемное поле» с помощью специального опросного инструмента. Методологические трудности исследования проблемных ситуаций не сводятся к эмпирической регистрации данных. Необходима разработка концептуальной модели проблемной ситуации как объекта исследования.

Анализ проблемного поля позволит провести описание проблем и проранжировать их.

Установить взаимосвязи между симптоматикой проблемной ситуации проблемным полем и аргументировать их.

В социальной работе доминируют три основные социологические парадигмы: интеракционализм, функционализм, теория конфликтов. В описании проблемной ситуации каждая из них представляет свои концепты.

Интеракционистская парадигма видит социальную жизнь как процесс взаимодействия между индивидами. Проблемной ситуацией здесь выступает взаимодействие между людьми, поэтому и весь анализ будет строиться на данной основе.

Функциональная парадигма (социальных систем) концентрируется на конституционной структуре социальной жизни: каковы компоненты общества и как эти компоненты соотносятся. Функционализм выполняет роль «прикрепляющих» теорий, позволяющих сводить все многообразие случаев клиентов к теориям, связанным с психоаналитической и бихевиористской традициями.

Конфликтная парадигма описывает социальную жизнь как борьбу между соревнующимися индивидами.

Для описания полной (комплексной) проблемной ситуации Т.М. Дридзе предложено три операциональных модели.

Проблемное обучение является ведущим элементом современной системы развивающего обучения. Оно формирует творческую личность, способную логически мыслить, находить решение в различных проблемных ситуациях, способную к самоанализу, саморазвитию, самокоррекции. Войдя в самостоятельную жизнь, у ребят появится уверенность в своих силах и знаниях.

Суть проблемного обучения заключается в построении проблемной ситуации (задачи) и обучении умению находить оптимальное решение для выхода из этой ситуации. При этом ученики активно включаются в ход урока. Они уже не получают готовое знание, а должны, опираясь на свой опыт и умения, найти способ разрешения новой проблемы. Она заставляет детей осознавать недостаточность своих знаний, побуждает к поиску новых знаний и умений. А поиск - одно из главнейших условий развития творческого мышления.

Проблемные уроки очень эффективны и детям всегда интересны. Для учителя они требуют тщательной подготовки, так как к каждому уроку надо подбирать необходимые и достаточные упражнения для актуализации знаний и создания проблемной ситуации, продумывать постановку проблемы и выбор путей её решения в соответствии с принципом рациональности.

ПРИМЕРЫ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ РАЗНЫХ ТИПОВ

1.П.С. возникает при преднамеренном столкновении педагогом жизненных представлений детей (или достигнутого им уровня знаний) с научными фактами, для объяснения которых у них не хватает знаний и опыта.

Проблемная ситуация: В греческой мифологии есть богиня здоровья – Гигиея. Ее изображали в виде молодой женщины, кормящей змею из чаши.

Вопрос: Связаны ли слова «Гигиея» и «гигиена» между собой? Где атрибуты, чаша и змея, вы могли встретить в современной жизни? (В медицине; Гигиея дала название медицинской дисциплине: гигиена).

Проблемная ситуация: Всем известно, что холодильник поддерживает низкую температуру для лучшего сохранения продуктов питания.

Вопрос : Как в старину сохраняли продукты питания? (рыли погреба, использовали листья растений, бересту).

Проблемная ситуация: Бытует мнения – «Кушать необходимо тогда, когда хочется» и «Кушать необходимо по режиму».

Вопрос: Кто прав? А может у вас есть свое мнение на этот счет? (каждый человек сам выбирает, когда ему есть, но понимает – чрезмерное употребление или недоедание может привести к заболеваниям).

Проблемная ситуация : В ходе наблюдения за комнатными растениями мы видим, что если вовремя не полить растение, то одни начинают опускать листики, вянуть, а кактус - нет и в частом поливе не нуждается.

Вопрос: Почему кактус без воды не вянет? (он запасает влагу внутри в толстом и сочном стебле; корни способного запасать в своей толще влагу, либо, не уходя в глубь почвы, широко ветвятся у самой поверхности это помогает собирать больше росы ).

2.ПС можно создавать, побуждая детей к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов, явлений.

Проблемная ситуация: Наши квартиры оборудованы эл.плитами для приготовления пищи. Многие хозяйки считают, что можно сэкономить электрическую энергию вовремя приготовлении пищи.

Вопрос: Согласны ли вы с этим утверждением?

Учащиеся делают предположения (уменьшать температуру, вовремя выключать)

Учитель направляет на верный путь решения проблемы. Задает вопросы:

Почему плиты имеют разный по диаметру конфорки?

Почему разные диаметры кастрюль?

Почему кастрюли имеют разный вес?

Зачем кухонной посуде крышка?

Почему нельзя использовать посуду с не ровным дном?

Сформулируйте выводы: «Пути экономии электрической энергии при приготовлении пищи»

При закипании воды, уменьшать температуру нагрева конфорки;

Диаметр посуды должен соответствовать диаметру конфорки;

Использовать посуду с толстым дном;

Не использовать посуду с не ровным дном;

Выключать эл.плиту за 5 мин до готовности.

Составьте памятку, которой можно следовать, чтобы значительно сэкономить.

Проблемная ситуация : в магазине продаются 2 вида растительных масел- рафинированное и нерафинированное.

Вопрос? В чем их отличия? Какое из них полезное? (Нерафинированное масло более полезное. После отжима в нем сохраняется больше полезных веществ. Используют для холодных закусок Рафинированное масло подходит для обжаривания и запекания).

Проблемная ситуация: Вам известны два вида материи: бумага и ткань. Вам приходилось с ними работать.

Вопрос: Одинаковые ли у них свойства? В чем отличия бумаги от ткани?

Проблемная ситуация: Почему сырник называется сырником, если он готовится из творога?

Сыром раньше в обиходе называли продукт, который мы все с вами называем «творог». То есть «сырник» - это «творожник» и есть, только по-старому.

Проблемная ситуация: Существует интересный миф, что еда, разогретая в микроволновой печи, становится канцерогенной.

Вопрос: Каково вашем мнение? ( Это, конечно, неправда. Если в продукте до разогревания не присутствовали канцерогены, то и после они не появятся. Микроволны в печи вызывают только колебание молекул воды в пище, разогревая ее. В подогреваемом же продукте изменений не происходит).

3. ПС при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов.

Проблемная ситуация: Сегодня на уроке вы познакомились с современными гаджетами для уборки дома (робот-пылесос, увлажнитель воздуха, посудомоечная машина, полотер, стеклоочиститель). Все они экономят время, обеспечивают бесшумную работу, благотворно влияют на здоровье, компактны.

Вопрос : Есть ли «минусы» у этих приборов? (высокая цена аппарата и аксессуаров, габариты, замена запчастей – батарейки, фильтры, необходима зарядка аккумулятора, подходят не для всех поверхностей).

Проблемная ситуация: Хлеб - это самый стратегически важный продукт питания, без которого не смогло бы существовать само человечество. В день съедается почти десять миллионов буханок хлеба. Потребление космонавтами хлеба – весьма необычная процедура. Космический хлеб расфасован так, что 1 упаковки хватает на 1 укус.

Вопрос: Для чего это сделано? Ваши предположения? (для безопасности, т.к. летающие крошки, попадая в дыхательные пути, приводят к несчастным случаям).

П.С. можно создать при побуждении детей к выдвижению гипотез, предварительных выводов и обобщений.

Проблемная ситуация: Профессия портного в давние времена, считалось одним из главных достоинств женщины.

Вопрос: Как оценили работу портного власти городов? (установили памятник – Англия, Нью-Йорк).

Верно ли утверждение, что название грузинского блюда «цыпленок табака» происходит от названия спец.сковороды с крышкой? (Да, верно « tapha » тарелка, поднос) /

Проблемная ситуация: Срок годности этого продукта составляет 3000 лет. Он содержит минимум жидкости, к тому же он отличается кислотной природой. В таких условиях бактерии умирают моментально.

Вопрос: Что это за продукт? (Мед)

Какие продукты еще могут иметь долгий срок хранения? (соль, сахар и рис).

П.С. при исследовательских заданиях.

Приготовить блюдо в домашних условиях из овощей двумя способами (по рецепту приготовить рагу из овощей обычным способом и в микроволновке)».

Определить достоинства и недостатки каждого способа, особенности приготовления и сделать выводы.

Приготовить в домашних условиях блины двумя способами: первый- без добавления разрыхлителя (сода), а второй с добавлением соды.

Определить вкусовые качества и внешний вид блинов. Сделать выводы.

Использование проблемных ситуаций на уроке считаю результативным средством, его применение способствует формированию УУД, повышению интереса к знаниям, создаёт положительную мотивацию учения школьников. Учащиеся активно включаются в самостоятельную деятельность по осознанию проблемы и поиску её решения. Использование проблемных ситуаций способно раскрыть талант ребёнка, формирует волевые навыки, умение сопротивляться трудностям, закрепляет привычку к постоянному труду.

Классификация проблемных ситуаций

В соответствии с тремя выделенными выше основаниями А. М. Матюшкин предлагает многомерную модель классификации проблемных ситуаций.

В соответствии с типом неизвестного структурного элемента действия, считает А. М. Матюшкин, можно выделить три типа проблемных ситуаций:

• 1. Проблемные ситуации, в которых неизвестное составляет закономерности предмета действия. В проблемных ситуациях этого типа нужно раскрыть новую закономерность, отношение и т.п., необходимые для объяснения некоторого явления или для доказательства истинности определенного положения. Такие ситуации составляют большой класс теоретических проблемных ситуаций.
• 2. Проблемные ситуации, в которых неизвестное составляет способ действия. Примерами таких проблемных ситуаций являются многочисленные ситуации с заранее известной целью действий, составляющей вещь, состояние, процесс и т.п. Для разрешения таких проблемных ситуаций необходимо найти новый способ достижения цели. Этот класс проблемных ситуаций широко представлен как в различных видах профессиональной деятельности, так и в ситуациях обучения. В экспериментальных исследованиях мышления проблемные ситуации этого типа достаточно подробно описаны, например, для различных видов манипулятивных проблем ("головоломок", "игр" и т.п.), в которых известны начальная и конечная ситуации, но неизвестны оптимальные способы преобразования начальной ситуации в конечную.
• 3. Проблемные ситуации третьего типа характеризуются тем, что неизвестное составляет условия действия. Они представлены широким классом ситуаций, возникающих на различных этапах тренировки действия, когда способ действия известен, но еще неизвестны общие условия, определяющие структуру его психической регуляции. Специальными случаями таких ситуаций являются ситуации, возникающие, например, в процессе формирования речевых, математических, сложных профессиональных навыков.

При дальнейшей дифференциации плоскость действия может быть представлена более дробно. В результате, система проблемных ситуаций будет определяться специфическими особенностями предмета действия, конкретными способами и условиями выполнения усваиваемого действия.

Проблемные ситуации могут классифицироваться не только по специфическим основаниям, но также и по ряду неспецифических оснований. Наиболее важными неспецифическими основаниями классификации проблемных ситуаций являются экстремальные условия выполнения действия. Они часто приводят к нарушению сложившихся форм психической регуляции и требуют становления новых форм психической регуляции. Такого типа проблемные ситуации характерны для различных видов профессиональной деятельности человека.

Условия создания проблемных ситуаций в обучении

Общим дидактическим приемом создания условий, вызывающих проблемные ситуации в обучении, является постановка перед учащимися специальных учебных заданий (теоретических и практических задач, вопросов и т.п.). Эти задания получили название проблемных. Психологическая специфика проблемных учебных заданий заключается в том, что они предшествуют усвоению нового знания. Выделение этого этапа (предшествующего процессу усвоения новых знаний) составляет важный вклад исследований в области проблемного обучения в общую теорию обучения.

Процесс усвоения, утверждают сторонники идей проблемного обучения, осуществляется как продуктивный процесс. Он предполагает выполнение учеником специальных проблемных заданий, вызывающих у него познавательную потребность в новом знании. Это и обеспечивает его познавательную активность.

Сторонники идей проблемного обучения отмечали также, что схема процесса учения, предложенная образованию ассоциативной психологией, слишком упрощена. Она не отвечает истинным представлениям о закономерностях процессов мышления и усвоения. Напомним, что в соответствии с ней усвоение начинается с предъявления учащемуся "готовых" знаний. Этап, предшествующий процессу усвоения нового знания, ранее не выделялся ни как необходимый этап учебной деятельности учащегося, ни как способ деятельности учителя. Для организации деятельности учителя и учащегося на этом этапе учения не было разработано специальной системы учебных заданий.

Важно отметить, что ряд специалистов того времени считали, что постановка проблемных заданий перед учащимися уже сама по себе обеспечивает возникновение проблемных ситуаций в обучении. Экспериментальные исследования продуктивных процессов мышления показали (3. И. Калмыкова, А. М. Матюшкин и др.), что это не так. Необходимым психологическим условием возникновения проблемной ситуации в обучении является организация деятельности учащегося по выполнению поставленного проблемного задания. Проблемная ситуация возникает только в процессе выполнения проблемного задания самим учащимся.

Для реализации принципов проблемного управления процессами усвоения на этом этапе необходимы:

• – разработка таких заданий, которые предшествуют процессу усвоения, их выполнение должно приводить к возникновению проблемных ситуаций, возникновению у учащегося познавательной потребности в новом знании;
• – разработка таких методов работы учителя, которые позволяют представить известное учителю знание как неизвестное и необходимое для учащихся.

Способность учителя к такой организации учебной деятельности учащихся является, с точки зрения концепции проблемного обучения, одной из важнейших составляющих его профессиональных способностей.

Содержание образования, смоделированное по данной стратегии, предполагает изложение учебного материала таким образом, чтобы дети, во-первых, могли с помощью педагога выявить проблему, во-вторых, совместно с ним найти способы решения и, наконец, в третьих, ее решить. Для этого их необходимо обучать умениям видеть проблемы, но в процессе обучения это не самоцель, а лишь одно из средств. Для того чтобы процесс обучения выполнил одну из основных своих функций – "обучающую", необходимо, чтобы проблема содержала в себе определенный познавательный заряд, а возможно это лишь тогда, когда эта проблема прежде проработана учителем. То есть программа учебной деятельности представляет собой стройный логический ряд, включающий в себя комплекс последовательно решаемых учебных проблем.

Особые методические приемы, разрабатываемые сторонниками данного подхода, позволяют достичь того, что предложенная учителем задача превращается во внутреннюю проблему самого ребенка. Это, в свою очередь, создает предпосылки для анализа вариантов ее решения, что само по себе является следующим этапом учебной работы и необходимым компонентом образовательной системы. Далее, в полном соответствии с логикой, необходима оценка достоинств каждого варианта решения. После этого обычно следует обобщение найденного и т.д.

Существенным прежде всего для образовательной практики в плане развития этих представлений было установленное в психологических исследованиях положение о том, что решающим фактором развития продуктивного мышления являются не сами знания (объем, разносторонность и т.п.), а методы их усвоения. Эта мысль была выдвинута и поддержана как отечественными исследователями (А. М. Матюшкин, З. И. Калмыкова и др.), гак и зарубежными (Дж. Брунер И др.).

Процесс проблемного усвоения новых знаний представляет собой дидактически организованный процесс "удовлетворения" познавательных потребностей, вызываемых у учащихся. Он может осуществляться, как это отмечено в дидактических и психологических исследованиях, в виде трех основных форм обучения:

• а) сообщения усваиваемых знаний учителем (изложение);
• б) совместной деятельности учителя и учащихся по "добыванию" нового знания;
• в) организации собственной исследовательской деятельности учащихся, приводящей к субъективному открытию нового (исследование).

Авторы концепции проблемного обучения подчеркивают, что выделенные типы проблемного учения можно рассматривать как основные этапы обучения человека. От начального обучения, где должно доминировать проблемное изложение, к обучению в старших классах школы и вузе, где преобладающим становится собственная исследовательская деятельность.

Именно на этой основе, согласно концепции проблемного обучения, следует классифицировать методы обучения, соответствующие возрастающим творческим возможностям человека. На первых этапах обучения наиболее адекватным способом проблемного обучения, обеспечивающим возникновение у учащегося проблемной ситуации, является организация его собственной практической, предметной деятельности по выполнению ставящихся учителем проблемных заданий. На последующих этапах обучения (по мере развития теоретической деятельности детей) становится возможным постановка перед учащимися таких проблемных заданий, которые не требуют непосредственной практической деятельности, а выполнение таких заданий может осуществляться учителем совместно с учащимися. В старших классах и в высшем учебном заведении при достаточной сформированности теоретического мышления основным способом проблемного обучения является проблемное изложение знаний, составляющее доклад, лекцию, беседу и т.п.

Таким образом, при анализе методов проблемного обучения целесообразно классифицировать их в соответствии с этими возрастающими возможностями учащихся – от непосредственной организации выполнения проблемных заданий учащимися в начальной школе до проблемного изложения в старших классах и в вузе.

Наиболее простой и адекватной формой проблемного обучения, осуществляемого как имитация процесса открытия нового знания, является проблемное сообщение знаний учителем, отвечающим на поставленную проблему и "открывающим" то неизвестное, потребность в котором возникла у учащихся. Механизм проблемного обучения в этом случае может быть выражен такой последовательностью: учитель ставит перед детьми проблему и показывает на ее примере образец научного познания. В ходе ее решения он вскрывает эмбриологию научного знания, а учащиеся тщательно следят за логической точностью этого движения, усваивая при этом и новую для себя информацию, и теоретически осваивая способы ее получения. Главное в этом случае – представить уже сделанные открытия в осмысленной и доступной для учащихся форме и дать им возможность самим пережить тот энтузиазм и драматизм, которым сопровождались эти важные достижения. Усвоение нового знания учащимися в этом случае должно переживаться ими как собственное открытие этих знаний.

Правила создания проблемных ситуаций в обучении, по мнению специалистов в области проблемного обучения, имеют следующий вид:

• 1. Ученикам надо предлагать такие задания, при выполнении которых им следует открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. Задания основываются на уже имеющихся у школьников знаниях и содержат только один неизвестный элемент. Неизвестное – это закономерность или общие условия действия, которые вызывают познавательную потребность.
• 2. Проблемные задания должны соответствовать интеллектуальным возможностям учащихся, а степень их трудности определяется мерой новизны и обобщенности. Чем больше потенциал ученика, тем сложнее для него должна быть проблемная задача.
• 3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению учебного материала.
• 4. Проблемные задания включают учебные задачи, вопросы и практические задания. Ни вопрос, ни задача сами по себе не являются проблемной ситуацией.
• 5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными типами заданий (теоретического или практического).
• 6. Возникшую проблемную ситуацию формулирует учитель, указывая на причину невыполнения учебного задания.

Психолог В. А. Крутецкий выделял уровни и критерии проблемного обучения. Среди них – степень теоретической подготовленности учащихся, а также готовности самого учителя к проведению проблемных уроков.

Первый уровень проблемного обучения характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее и направляет ученика на поиск решения. Второй – когда педагог указывает проблему, а ученики пытаются ее сформулировать, а затем разрешить. Третий – связан с деятельностью самих учащихся, которые сначала формулируют проблему, потом анализируют ее и решают.

Тем не менее, практика отечественного проблемного обучения строилась преимущественно па том, что проблему подбирал и отрабатывал сам педагог, как правило, не доверяя это детям. В дальнейшем, на уроке он стремился заинтересовать ей детей. Его главная забота в этом случае – сделать учебную проблему их собственной проблемой. Тематически эта проблема обычно удерживалась в рамках одного учебного предмета. Часто проблема требовала проведения детьми собственных наблюдений и экспериментов, однако эти наблюдения и эксперименты были направлены не столько на поиск новых знаний, сколько должны были либо создать противоречие между обыденными знаниями детей и фактическим положением дел, либо подтвердить то, что давно изучено и известно (игра в исследование). Все это позволяет рассматривать проблемное обучение в отечественном исполнении в качестве этапа, предваряющего исследовательское обучение.

Способы создания проблемных ситуаций на уроке

Одну из наиболее часто использовавшихся в образовательной практике классификаций способов создания проблемных ситуаций на уроке предложил известный ученый М. И. Махмутов.

Проблемные ситуации в обучении, по его утверждению, могут возникать следующим образом:

• 1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения.
• 2. При организации практической работы учащихся.
• 3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их к столкновению с прежними житейскими представлениями об этих явлениях.
• 4. При формулировании гипотез.
• 5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению.
• 6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов.
• 7. При исследовательских заданиях .

Проблемная ситуация возникает в результате выявления невозможности выполнения нового задания с помощью известных действий и переживается человеком как познавательная потребность в новом, неизвестном, но необходимом знании, способе действия и т.п.

• Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. С. 92-102.

В ходе анализа проблемы:

Она разбивается на множество отдельных частей;

Выделяются основные и второстепенные характеристики проблемы;

Выявляются возможные взаимоотношения и взаимозависимости между ними;

Распознается вся совокупность причин и следствий;

Определяются закономерности возникновения и существования проблемы;

В рамках функции анализа менеджер стремится конкретизировать стоящую перед ним проблему, обработав максимально большой объем имеющей отношение к проблеме информации.

Проблемная ситуация представляет собой совокупность обстоя­тельств (условий), возникающих под влиянием внутренних и внешних воздействий, которые нарушают заданное функциони­рование системы, требуют перевода ее в новое состояние. Проблема в буквальном переводе с греческого означает преграду, трудность, задачу. Это несоответствие реальной комбинации факторов той, которая желательна или является оптимальной с точки зрения имеющихся характеристик объекта. Проблемная ситуация может нести в себе несколько проблем.

Главным характеризующим признаком любой проблемной ситуации является частота возможного появления. Возможно выделить две категории проблемных ситуаций:

стереотипные ;

уникальные , которые подразделяются на:

○ формализуемые проблемные ситуации;

○ слабоформализуемые проблемные ситуации.

Стереотипность ситуаций означает их частую повторяемость. Сле­довательно, появляется возможность накопления опыта подготовки вари­антов замысла и решений. При этом допустимо применение некоторых стереотипов в отработке замысла и решения, что позволяет формализовать и технологизировать процедуру подготовки вариантов выхода из ситуации.

Суть управленческой аналитики в данном случае – классификация проблемных ситуаций и отыскание для каждого класса ситуаций такого варианта управленческого решения, ко­торое в каждой ситуации данного класса не очень отличалось бы от опти­мального, а полученное отклонение было бы приемлемо в данной ситуа­ции. Описание признаков ситуаций каждого класса и соответствующих оптимальных в среднем для класса решений образует базу знаний органа управления по определенной проблеме. Ясно, что на каждом значительном временном отрезке база знаний по данной проблеме имеет свой уровень полноты и завершенности.

Уникальные – это такие ситуации, которые в целом не встречались в прошлом. Могли раньше иметь место какие-то части проблемы, но в це­лом она выглядит другой. Применение стереотипных решений может иметь непредсказуемые последствия.

Однако этим все многообразие проблемных ситуаций не исчерпывается. В процессе деятельности в различных звеньях организации постоянно возникают самые разные и непредсказуемые ситуации. Классифицировать их можно по-разному (рис. 6.1). Например, их можно условно разделить на три группы: внутренней среды, внешней среды и ситуации взаимодействия внутренней и внешней среды. Ситуации могут иметь общесистемный характер, касаться отдельных подсистем или элементов системы, носить ярко выраженный производст­венный, организационный, экономический, социальный или психологический характер. Значительно чаще они носят ком­плексный характер и требуют всестороннего исследования на основе использования системного подхода.

Рис. 6.1. Классификация ситуаций, возникающих

в деятельности предприятий

Управленческие ситуации могут быть: простыми и сложны­ми, хорошо просматриваемыми и с трудом поддающимися анализу. Они могут требовать кратковременных, долгосрочных, глобальных, частичных, комплексных программ действий или разовых мер.

Следует иметь в виду, что отдельный участок управления в организации находится всистеме общей управленческой си­туации, которая включает состояние организации и людских ресурсов, уровень основных задач и проблем развития. Общая управленческая ситуация определяет оценку конкретной ситуа­ции, выбор первоочередных задач, планирование времени ру­ководителя, труда сотрудников.

Каждую ситуацию можно разделить на отдельные элементы по степени их влияния на достижение основных целей и задач. Эти элементы бывают переменными и постоянными. Руководи­тель должен уметь быстро и четко выделить существенные, важные элементы ситуации, среди которых:

Состояние выполнения намеченного плана, программы в на­стоящее время (за прошлый период);

Потенциал кадров, производительность труда;

Состояние материально-технической базы, ее возможные изменения;

Цели и задачи управления на конкретном участке, их пер­спектива;

Соотношение между материальными ресурсами (объем, структура, ограничения, условия увеличения) и поставленными целями и задачами; резервы и условия их выявления;

Масштабы оперативного простора, возможность его четкого фиксирования и вероятных изменений;

Основные факторы регулирования (поведение, организация);

Временные условия (сроки, ход производственного процес­са) и другие ограничения, которые необходимо учитывать при выполнении задачи;

Условия окружающей среды и качество отношений с нею;

Внутренний и внешний рынок покупателей и поставщиков, инфраструктура в месте расположения предприятия;

Материальные, моральные стимулы и их эффективность;

Работоспособность менеджеров;

Проблемы как задачи, требующие решения, являются со­ставным элементом управленческой ситуации. Внутреннюю структуру проблемы могутсоставлять такие элемен­ты, как:

Предмет (характеризует возникшее противоречие, которое выражается в вопросе: «В чем суть проблемы?»);

Объект (отвечает на вопрос: «Где возникла проблема?»);

Субъект (тот, кто связан с проблемой, ее социальный, интеллектуальный элемент);

Связи (характеризуют как структурные межэлементные связи (ограничения), так и отношения с другими проблемами. Они отражаются в вопросе: «С чем связана проблемa?»);

Цель решения проблемы (выражается в вопросе: «Для чего необходимо решать проблему?»).

Возможна иная структуризация проблемы (рис. 6.2).

Рис. 6.2. Круговая диаграмма структуры проблемного поля

Проблемы различаются по содержанию, уровню решения, временному фактору, используемым методам (рис. 6.3).

Рис. 6.3. Классификация проблем

Существуют и другие классификации проблем. Так, напри­мер, выделяются:

По назначению – познавательные (теоретические) и проблемы реализации решений (поведенческие);

По отношению к организации – внешние и внутренние ; прямые и косвенные ;

По временному фактору – долговременные и краткосрочные .

Делятся также проблемы на планируемые и не планируемые, экстенсивно и интенсивно решаемые и т. д.

Н. Н. Тренев предложил классификацию проблем типового предприятия, предполагая, что у государ­ственных и коммерческих предпри­ятий они общие (рис. 6.4).

Классифицировать проблемы возможно в зависимости от степени определенности их эле­ментов:

1. С полностью управляемыми и предсказуемыми параме­трами . Подобные проблемы обеспечивают при своем ре­шении детерминированный результат и разрешаются адаптивным методом. В управленческой деятельности такая ситуация распространена не слишком широко и в основном характерна для тактических ситуаций.

2. С частично (на 40–80 %) управляемыми и прогнозируе­мыми параметрами . Они наиболее часто встречаются на практике, что связано с эволюционными изменениями в условиях хозяйствования. При решении этих проблем ис­пользуются все имеющиеся методы в разных сочетаниях.

3. С неуправляемыми и непредсказуемыми (свыше 90 % неуправляемых параметров) параметрами , родившими­ся из революционных преобразований в технике, техно­логии, управлении. Как правило, у руководителя не мо­жет быть алгоритмов выхода из подобных ситуаций.

Проблемы можно классифицировать по источни­кам их возникновения:

Первая группа проблем (проблемы функционирования ) связана с тем, что фактические результаты деятельности не достигли требуемого уровня;

Вторая группа (проблемы развития ) означает расхождение между потенциальными возможностями и целями, которые были поставлены.

Необходимо отличать проблемы от «псевдопроблем». Первые носят конструктивный жизненный характер, вторые обла­дают лишь кажущейся значимостью.

Последовательность аналитических рассуждений при рассмотрении проблемных ситуаций содержит следующие этапы (рис. 6.5):

Сис­темные архетипы помогают менедже­рам эффективно и удобно решать проблемы структуризации, систематизации и накопления знаний и умений. Замечательные свойства архетипов заключаются не только в том что они позволяют концентрировать сложный управленческий опыт, но и в том, что позво­ляют менеджерам при разрешении проблемных ситуаций применять зна­ния смежных дисциплин: психологии, когнитологии, математики, экологии, физики, антропологии, генетики, соци­ологии.

Архетип – это что-то знакомое. Опыт работы накапливается, со временем закономерность осознается, формиру­ется архетип ситуации, который впоследствии применяется на практике. В условиях динамично изменяю­щейся рыночной обстановки архетипное видение проблем становится незаменимым средством менеджера для того, чтобы укладываться в минимальное для решения проблем время.

Очевидно, что дешевле периодически проводить комплексную диагностику организации и отдельных ее составляющих (подразделений, направлений деятельности, отдельных сотрудников, проектов, ресурсов), чем запу­стить проблемы, превратив их в хро­нические. На ранней стадии многие проблемы являются еще игрушечными и их реше­ние не требует значительных усилий. Запущенные же проблемы могут по­ставить под угрозу само существова­ние организации.

Рис. 6.7. Вариант комплексной диагностики предприятия